UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

 

 

 

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA

              FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS

 

 

 

 

 

MANAUS – AMAZONAS 2012

 

 

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SUMÁRIO

 

 

 

Introdução................................................................................................................................. 3

 

1 Diagnóstico da área no país e no quadro geral de conhecimentos......................... 5

 

2. Breve histórico do processo de elaboração do Curso de Licenciatura Formação de

 

Professores Indígenas/UFAM............................................................................................. 11

 

3. Objetivos do Curso............................................................................................................ 13

 

4. Organização Curricular...................................................................................................... 13

 

a) Concepção e princípios............................................................................................... 13

 

b) Estrutura Curricular...................................................................................................... 17

 

c) Módulos disciplinares................................................................................................. 18

 

d) Atividades de Pesquisa do Curso........................................................................... 21

 

4.1 Ementa das Disciplinas.........................................................................................  22

 

5. Dimensões da avaliação no Curso.............................................................................. 22

 

a) Avaliação Docente..................................................................................................... 77

 

b) Avaliação Discente.................................................................................................... 77

 

c) Avaliação do processo ensino-aprendizagem.................................................... 78

 

d) Avaliação do Projeto Político-Pedagógico............................................................ 78

 

6. Atividade de Extensão no Curso............................................................................. 79

 

REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 80

 

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Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas

 

 

 

 

 

Introdução

 

O Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas, que vem sendo implantado pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM) desde 2008, configura-se como uma possibilidade de ampliação da atuação desta Instituição de Ensino Superior (IES) junto aos povos indígenas do Amazonas – respondendo ao desafio institucional de contribuir na formação específica de professores indígenas para atuarem nas escolas de suas aldeias.

 

O Curso de Licenciatura foi aprovado pelas instâncias superiores da UFAM – Câmara de Ensino de Graduação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), tendo sido criado pela Resolução 010/2007, de 18/04/07, vinculado à Faculdade de Educação/FACED.

 

No dia 01 de maio de 2008, teve início à primeira Turma do Curso, com 60 alunos do povo Mura, no Município de Autazes/AM. Em 2011, houve a implantação de duas novas Turmas: uma com 47 alunos do povo Munduruku, no Município de Borba/AM, e outra com o povo Sateré-Mawé, no Município de Maués/AM, com 56 alunos. Para dar conta da ampliação da oferta de novas Turmas, conforme demandas apresentadas por outros povos indígenas da região, a Resolução 041/2009 (CEG/PROEG) alterou o nome do Curso, inicialmente “Formação de Professores Indígenas Mura”, para “Formação de Professores Indígenas”.

 

A tarefa de construir um curso novo tem representado um grande desafio institucional. Desafio este bastante enriquecedor, uma vez que a elaboração do projeto inicial (para atender a turma Mura, iniciada em 2008) – e das adequações (para atender as turmas Sateré-Mawé e Munduruku, iniciadas em 2011) – se deu conjuntamente, em um processo de protagonismo compartilhado, tendo como principais sujeitos os próprios professores e lideranças indígenas, representados por suas organizações e os professores da UFAM, coordenados por um grupo de docentes da Faculdade de Educação (FACED).

 

A interação entre estes grupos proporcionou momentos profícuos de aprendizagem e fez crescer a responsabilidade social da UFAM na execução desta proposta – que pretende consolidar-se como realmente amazônica – exigência decorrente do compromisso social desta universidade que, como uma IES pública, situada no estado com maior número de povos indígenas do Brasil, reconhece a urgência do atendimento à demanda dos povos indígenas por ensino superior.

 

Entendemos como necessidade e responsabilidade institucional promover o estabelecimento de novas políticas de ensino, pesquisa e extensão – nas quais todos são sujeitos – e a realização de momentos e dinâmicas para garantir a efetiva participação dos envolvidos, tanto no planejamento das ações, como em seu desenvolvimento, avaliação e elaboração de resultados. Construir um processo válido, que seja reconhecido e tenha respeitabilidade tanto da academia quanto dos povos indígenas, e que traga resultados positivos para todos os participantes, figura como meta central da presente iniciativa institucional.

 

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Assim, a construção deste Projeto Político-Pedagógico, que visa uma ação específica de ensino, vem se realizando num processo participativo que tem como princípio ouvir as comunidades, indo às aldeias, reunindo a população indígena destas para discutir, debater e construir o projeto de formação que lhes interessa. Desse modo, diante de cada demanda apresentada pelos povos indígenas, o projeto inicial do Curso de Licenciatura é discutido com a participação intensa das lideranças e das comunidades destes povos nos Fóruns1, buscando as adequações necessárias2. Estes Fóruns se constituem em significativos espaços de participação das comunidades, possibilitando o diálogo entre suas necessidades, aspirações frente à escolarização, o projeto de escola que os povos indígenas desejam/almejam e a formação de seus professores.

 

Parte importante e decisiva neste processo de adequação do Curso refere-se à definição de uma política linguística – problematizando a questão do ensino da Língua Portuguesa e das Línguas de cada povo indígena – sempre respeitando a situação sociolinguística de cada povo. Para este trabalho são chamados a participar lingüistas da UFAM e de outras IES, especialistas na respectiva língua do povo que solicita a abertura de uma Turma do Curso. De igual modo, também são chamados especialistas no ensino de português como segunda língua.

 

Lembramos que quando se fala em acesso ao ensino superior, é relevante apontar que existem outros “desdobramentos” tão ou mais importantes, como a problemática da permanência e da conseqüente saída exitosa. Ou seja, é preciso pensar em condições concretas que possibilitem novos percursos acadêmicos. Tais desdobramentos têm se constituído em novos desafios para ambos – UFAM e alunos universitários indígenas. O enfrentamento requer uma política pública que garanta e respalde esta iniciativa de ação afirmativa de caráter intercultural – em especial quanto ao seu financiamento e a ampliação dos recursos humanos (docentes e técnicos).

 

A implantação do Curso representa um novo e importante passo na consolidação da atuação da UFAM na formação de professores indígenas e visa fortalecer seu compromisso institucional com esta realidade, atendendo, até este momento (2012), a reivindicação apresentada pelos povos Mura (região de Autazes/AM), Sateré-Mawé (região de Maués/AM) e Munduruku (região de Borba/AM).

 

Por fim, pensamos que as novas e diferentes iniciativas de acesso indígena ao ensino superior poderão se configurar enquanto uma contribuição concreta para a construção de novas relações sociais, numa postura intercultural. A presença indígena na academia tem propiciado o intercâmbio entre diferentes saberes, experiências e conhecimentos, constituindo-se em importante oportunidade de debate com outros referenciais e paradigmas. Assim, os dois lados poderão sair ganhando: os povos indígenas e a Universidade.

 

 

 

 

 

 

1Os Fóruns caracterizam-se como espaços de participação ampla das comunidades indígenas envolvidas no Curso e representaram momentos de socialização das expectativas, de conhecimento da proposta e de debate e encaminhamentos no sentido de adequar a Matriz Curricular às necessidades e realidades (históricas e sociolinguísticas) de cada povo indígena. Foram oportunizados pelo Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas - Prolind (Editais SECADI/MEC/SESu-FNDE).

 

2As adequações referem-se, em especial, à realidade histórica de cada povo - com destaque à política linguística - e estão expressas na configuração das ementas das disciplinas.

 

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1 Diagnóstico da área no país e no quadro geral de conhecimentos

 

Loebens (2006) entende que, para tratar da realidade indígena no Amazonas, é necessário situá-la inicialmente no contexto maior da Amazônia e do país. Isto porque:

 

A Amazônia Brasileira, considerada por muitos erroneamente como um grande vazio demográfico a ser ocupado, abriga no seu interior uma imensa sócio diversidade. São 180 povos indígenas, de um total de 235 existentes no país que, apesar da violência histórica de que foram vítimas, se fazem notar no cenário nacional, assumindo suas identidades e lutando para que seus direitos sejam respeitados (p.1).

 

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Amazonas é o estado com maior população indígena, bem como o que possui o maior número de povos indígenas, 65 no total, sem contar os chamados “índios sem contato”. No quadro abaixo é possível constatar a expressão destes dados frente à questão regional e nacional:

 

 

Número de

%

População

%

 

povos

 

indígena

 

 

 

 

 

 

Amazonas

65

27,66

113.391

15,45

 

 

 

 

 

Amazônia

180

76,60

270.211

36,81

 

 

 

 

 

Brasil

235

100

734.131

100

Dados populacionais: fonte IBGE/2000.

 

A história dos povos indígenas no Brasil, nesses 511 anos, tem mostrado não só a existência de formas próprias de educação, ou seja, de sistemas indígenas de educação, como também a sua eficácia e força criativa na dinâmica do contato com o/os “outro/s”, balizando os processos de resistência, permanência e/ou mudanças culturais.

 

Nessa perspectiva, uma mudança no entendimento em relação aos projetos de escolarização impostos aos índios, implica reconhecer que os povos indígenas mantêm vivas as suas formas de educação tradicional que podem contribuir na construção de políticas e práticas educacionais adequadas, capazes de atender aos anseios, interesses, necessidades e desafios diários que hoje se impõem a esses povos.

 

Este desafio vem se concretizando como fruto de ação e reflexão dos povos indígenas, quando conseguem, por exemplo, garantir no texto da Constituição Brasileira e de legislação complementar:

 

[...] seu direito à manutenção de suas línguas e culturas e a uma educação escolar respeitosa de seus modos próprios de elaboração e transmissão de conhecimento, com objetivos e currículos definidos por cada comunidade específica, de acordo com seus próprios projetos. Essa educação escolar intercultural e específica, a ser desenvolvida em consonância com as condições sociolingüísticas locais (bilíngüe, multilingüe, etc.), é definida na legislação e nos documentos oficiais (como o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC, Brasília, 1998) como educação diferenciada. A escolha do termo refere-se ao fato de que os membros das etnias indígenas são reconhecidos como cidadãos brasileiros, mas, assim

 

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como outros segmentos étnica, identitária e culturalmente diferenciados da população do país, têm reconhecido seu direito a ser eles mesmos em suas especificidades (SILVA e FERREIRA, 2001, p. 9-10).

 

As escolas indígenas para se consolidarem enquanto educação escolar indígena, diferenciada e de qualidade, precisam de professores indígenas qualificados, com formação em nível superior, que dêem conta de atender as demandas de educação básica em suas aldeias e comunidades. Em relação a isso, merece destaque a atuação de algumas Instituições de Ensino Superior – a exemplo das que foram pioneiras na iniciativa de implantação de Cursos Específicos para Formação de Professores Indígenas: a Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), a Universidade Federal de Roraima (UFRR) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – que vêm se sensibilizando com a luta dos movimentos indígenas no país para efetivar o que já está garantido na legislação.

 

Souza e Carvalho (2005) entendem que o atendimento às novas demandas dos povos indígenas por novos cursos de nível superior, requer atenções específicas que implicam necessariamente em

 

[...] rever as dinâmicas educacionais atuais nos espaços que ainda se alimentam do velho indigenismo, o horizonte da diversidade com o qual lidamos e fundamentalmente a diversidade de situações que apresentam os povos indígenas do Brasil. As populações no sul do país habitando pequenos territórios e muito próximas de cidades grandes indicam respostas diferentes que as populações da região amazônica, por exemplo, onde se concentra grande parte das terras indígenas brasileiras [...] (p. 175).

 

A busca por ensino universitário pelos povos indígenas vem sendo permeada por inúmeros desafios, contradições e tensões. Esta demanda vem sendo visualizada como mais um instrumental de resistência, enfrentamento e construção de novas relações com a sociedade envolvente, através da perspectiva do diálogo intercultural. A formação de quadros de professores indígenas figura no cenário da luta desses povos como mais uma das questões de destaque frente à concretização da autonomia e do respeito à diferença.

 

O Parecer nº 010/20023do Conselho Nacional da Educação – CNE/CP, aprovado em 11/03/2002, assim reconhece:

 

[...] é inegável que a Constituição Federal de 1988 tanto garante às populações indígenas a cidadania plena, satisfazendo com isto o princípio da igualdade (art. 5º), quanto reconhece nelas uma diferença identitária quando assevera no art. 231: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. O art. 210, § 2º da CF/88 assegura às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Dentro do espírito de respeito às

 

3Tal Parecer, de autoria do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, foi gerado em atendimento a uma consulta da Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIR), acerca do Curso que, na época, estavam pleiteando junto à Universidade Federal de Roraima (UFRR). O Curso – Licenciatura Intercultural – encontra-se hoje em pleno funcionamento, já tendo formado duas Turmas.

 

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diferenças, o art. 215 e o art. 242, em seus parágrafos primeiros, reconhecem e dispõem respectivamente: Art. 215, § 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras e das de outros participantes do processo civilizatório nacional. Art. 242, § 1º - O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.

 

A nosso ver, tão somente o artigo 231 da Constituição bastaria para garantir o direito dos povos indígenas a uma educação escolar específica e diferenciada e, conseqüentemente, uma formação de professores indígenas também específica e diferenciada. Fica explicitado, no referido artigo, o direito à educação escolar própria já que dentre os “bens indígenas”, estão os de natureza material (riquezas naturais, patrimônio e integridade física dos membros das nações) e imaterial (valores culturais e morais), estando contidos neles, a escola e, junto a ela, a questão crucial da formação de seus professores.

 

Acrescentamos nesta fundamentação legal o documento “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena”, elaborado pelo MEC em 1994, através do Comitê de Educação Escolar Indígena4. O item 4.3 Formação de recursos humanos, diz: as comunidades indígenas exigem, e têm direito a isso, que sejam índios os professores de suas escolas. Para isso, é imprescindível e urgente, dado que a escola indígena deve ser intercultural, bilíngue, específica e diferenciada, que se criem condições necessárias para a formação especializada de índios como professores. As Diretrizes sugerem ainda o permanente diálogo entre as culturas, o respeito, o envolvimento e o compromisso dos agentes e co-autores do processo de ensino e aprendizagem e recomendam que os professores das escolas indígenas sejam os próprios índios.

 

A Resolução 03/99, do Conselho Nacional de Educação, reforça a concepção de formação que embasa o projeto do Curso de Licenciatura Professores Indígenas, legislando, em seu artigo 7º, que os cursos de formação de professores indígenas darão ênfase à constituição de competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.

 

Novamente remetendo-nos ao Parecer do CNE, já citado, vemos que este conjunto de dispositivos foi contemplado na Lei de Diretrizes e Bases e como tal deve compartilhar da organização da educação nacional. Esta, por sua vez, organizar-se-á sob regime de cooperação recíproca (Art. 211 da Constituição Federal), compreendendo explicitamente a existência de um sistema plural constituído pelo sistema federal, sistema distrital, sistemas estaduais e sistemas municipais de ensino (art. 8º. da LDB).

 

A LDB - Lei 9394/96, pela primeira vez na história da educação brasileira, incluiu artigos (78 e 79) que tratam especificamente da educação escolar indígena.

 

Vale ressaltar que, recentemente, a Lei nº 12.416, de 9 de junho de 2011, modificou o artigo 79 da LDB - para dispor sobre a oferta de educação superior para os povos indígenas -incluindo um terceiro parágrafo, com a seguinte redação:

 

 

 

 

 

4Em 2001, este Comitê foi substituído pela Comissão Nacional de Professores Indígenas.

 

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Parágrafo 3º - No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.

 

 

Da mesma forma, o Plano Nacional de Educação - PNE, lei 10.172 de 09/01/01, dedicou um capítulo, com 21 objetivos e metas, à Educação Indígena como modalidade de ensino, reconhecendo a necessidade de uma formação inicial e contínua dos próprios índios, enquanto professores de suas escolas e comunidades. Destacamos a meta que tem ligação direta com o Curso de Licenciatura aqui proposto: 17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente.

 

No Parecer nº 010/2002, do CNE, podemos ler que, em função deste conjunto de dispositivos, as Portarias Ministeriais 1.290/01 e 1.291/01 procuram atender a esta necessidade educativa, em especial o seu caráter compartilhado com as próprias comunidades indígenas. A primeira institui a Comissão Nacional de Professores Indígenas que, constituída de professores indígenas, subsidiará as ações do MEC quanto a normas e procedimentos relacionados à Educação Escolar Indígena. A segunda institui, na Secretaria de Ensino Fundamental, a Comissão de Análise de Projetos de Educação Escolar Indígena da qual Representantes das Universidades fazem parte junto com associações científicas. Estamos, pois, diante de dois movimentos: o da formação docente para atender os direitos dos povos e comunidades indígenas e o da administração e gestão institucionais desta formação. Quanto ao primeiro movimento, a clareza do entendimento dos dispositivos acima mencionados se revelou em, pelo menos, dois diplomas exarados pelo CNE. A Resolução 03/99, juntamente com o Parecer 14/99 (CNE/CEB), aprovados em 14/9/99, estabelecem a figura da Escola Indígena e suas respectivas exigências. E para que ela não sofra interrupção em sua plenitude, se diz que “essa nova escola indígena deve preparar-se para atender, futuramente, a outros níveis de ensino. Caso se defina como necessidade a habilitação dos docentes índios, esta poderá ser adotada na oferta do Ensino Superior, devendo fazer parte dos programas de extensão das Universidades”.

 

Esta normatização da Educação Escolar Indígena, delimitada no âmbito do ensino ministrado na educação básica, já havia sido precedida pela Resolução 2 (CNE/CEB), de 19/4/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio. Assim, na atual base legal, não só aponta para o respeito à diversidade étnica, como também postula a educação nas comunidades indígenas como área de formação e de atuação.

 

O Parecer 14/99 (CNE/CP) é um contributo e uma referência para a formação de docentes indígenas e não-índios em nível superior, já que deve haver articulação entre estas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica aprovadas pelos Pareceres 27/01 e 09/01 (CNE/CP). Este último, no eixo que articula a formação comum e a formação específica, determina que se garantam “opções, a critério da instituição, para atuação em modalidades ou campos específicos, incluindo as respectivas práticas, tais como: (...) educação indígena”.

 

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Além disso, se encontram em fase de elaboração e início das discussões no Conselho Nacional de Educação (CNE) as novas Diretrizes da Educação Escolar Indígena. Para tanto, a Portaria nº 593/2010 criou um Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar para reformulação das Diretrizes atuais (presentes na Resolução 03/1999 e no Parecer 14/1999, ambos do CNE) “tendo como objetivo fortalecer a educação escolar indígena a partir de marcos políticos, culturais, conceituais e pedagógicos em etapas da Educação Básica que não foram objeto de orientação extensa na legislação anterior e, ainda as Diretrizes para a Formação de Professores indígenas par a Educação Básica”5.

 

Retomando o Parecer nº 010/2002 do CNE, o segundo movimento, então, deve considerar a administração e gestão institucionais para esta demanda de cursos de formação para uma habilitação plena dos professores indígenas. Dada a organização da educação nacional sob o regime de cooperação recíproca entre os sistemas de ensino, conforme o art. 8º da LDB, posto o papel articulador da União, segundo o art. 8o. § 1o. da LDB, as Universidades dos Sistemas de Ensino e outras instituições de ensino superior credenciadas, em especial aquelas mais próximas das populações indígenas, serão espaços institucionais de ensino superior que preencherão a necessidade de formação dos professores indígenas em nível universitário e garantam a formação expressa na lei 10.172 de 9/1/01 (Plano Nacional de Educação), na meta 17. Dentro de sua autonomia, as Universidades e as Instituições de Ensino Superior credenciadas poderão elaborar seu projeto pedagógico de modo a propiciar um padrão de excelência na formação superior de docentes para atuarem na educação básica da Escola Indígena de tal modo que nelas se efetivem, articuladamente, as exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais da Formação Docente em nível superior com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e, ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena.

 

No Estado do Amazonas, desde a década de 80, o tema do acesso ao ensino superior vem fazendo parte das pautas de discussão e reivindicação do Movimento Indígena. O que desejam os professores Mura, Sateré-Mawé e Munduruku para o Curso Superior pode ser expressivo do que outros povos indígenas querem – formar-se em nível superior para melhor conhecer seus direitos e deveres, formar-se na aldeia e ajudar na permanência dos outros que formarão, ser pesquisadores, conhecedores e construtores de sua própria história, dentre outras justificativas para cursarem este nível de ensino. Isso pode ser percebido nas falas a seguir:

 

Nossa expectativa é que se realize esse curso para que nós professores possamos melhorar a nossa prática de ensino em sala de aula para que nossos alunos tenham mais conhecimentos quanto à educação (Escola Dr. Jacobina, povo Mura).

 

[...]. Queremos a licenciatura para aperfeiçoar e ampliar mais o nosso conhecimento pedagógico (Escola Novo Horizonte, povo Mura).

 

Queremos um curso específico e de qualidade, que venha aprimorar cada vez mais os nossos conhecimentos (Escola Capitão Getúlio e Escola Sete de Setembro, povo Mura).

 

 

 

 

 

5Relatório do GT - Texto subsidio para elaboração das Diretrizes para educação escolar indígena: educação básica e formação de professores indígenas. Versão apresentada pelas relatoras Adir Casaro Nascimento e Rosa Helena Dias da silva à CONEEI, em reunião em Brasília no dia 10/8/2011.

 

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Dentro da legalidade, temos direito ao Ensino Superior. A educação é um bem. As leis protegem, amparam por isso o povo Sateré-Mawé solicitou o Ensino Superior. A educação é um direito e também é um bem (Prof. Euzébio Torquato, povo Sateré-Mawé).

 

Através do ensino superior podemos realizar novas conquistas e podemos ampliar as técnicas e conhecimentos da cultura do povo Sateré-Mawé (Grupo de Trabalho – Satere Ywania, povo Sateré-Mawé).

 

O ensino superior irá formar professores comprometidos com a realidade sócio-cultural do seu povo, incentivando os outros Sateré a fortalecerem seus costumes, histórias, cultura e educação (Grupo de Trabalho – 6, povo Sateré-Mawé).

 

 

Pensar projetos de formação de professores em nível superior, assegurando a implantação do ensino médio nas escolas indígenas representa mais uma possibilidade de fixar os jovens nas aldeias:

 

[...], pode-se dizer com segurança que é unânime a demanda dos povos indígenas consultados pela implantação de escolas de ensino médio nas aldeias ou nas terras indígenas. O argumento geral para esta reivindicação está na profunda desordem comunitária provocada pelo abandono massivo das aldeias por parte de jovens e, muitas vezes, suas famílias; e pela desordem pessoal advinda do extremo constrangimento em se estar exposto a um ambiente escolar que ignora e desqualifica a diferença indígena em suas várias formas de manifestação (língua, valores, o modo de se vestir etc) (PECHINCHA, TAUKANE e FERREIRA, 2005, p. 189).

 

Tal perspectiva é confirmada pelos professores e comunidades Sateré-Mawé, Munduruku e Mura como se pode verificar nos seguintes depoimentos expressos durante os Fóruns realizados:

 

A educação escolar indígena vai avançar. Essa formação vai melhorar a qualidade da educação. Durante o tempo que a escola existe, ainda não atende a expectativa dos alunos que precisam sair para a cidade para continuar seus estudos. A escola tem uma média de 60 anos na área Sateré-Mawé, mas ao longo da história não tivemos oportunidade de seguir nossos estudos na área. Hoje já existe e precisamos de professores formados em todas as áreas do conhecimento (Prof. Euro Alves, povo Sateré-Mawé).

 

Precisamos ter um ensino superior específico para professores indígenas para formar nossos alunos dentro de nossas terras. Porque nem todos, quando conclui o 5º ano de estudo, têm condições de se deslocar para as cidades e avançar nos estudos (Grupo de Trabalho – Satere Ywaria, povo Sateré-Mawé).

 

Que o ensino superior venha trazer avanços importantes não só na educação como sistema de ensino, mas também na aprendizagem e valorização dos conhecimentos culturais. Que os nossos filhos não tenham vergonha de praticar os valores da sua cultura... (Grupo de Trabalho – 6, povo Sateré-Mawé).

 

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Nossa expectativa é que os professores possam aprender coisas que sirvam para os alunos de 5ª a 8ª séries e tenham mais conhecimentos. Para que o professor tenha mais conhecimentos e aprimoramento (Aldeia Cuia, povo Mura).

 

Estamos pensando em formar alunos que possam conhecer seus direitos, ser críticos, conhecer e valorizar sua própria cultura e possam sair para se qualificar mais e voltar para ocupar seu espaço, servindo a comunidade. A nossa tendência é que a demanda de alunos evolua cada vez mais para que possamos trabalhar com eles dentro da própria aldeia (Escola Manoel Miranda, povo Mura).

 

 

A escola é instrumento de reivindicação, que ajuda a fortalecer a luta pela terra, pela cultura, pela identidade étnica, ou seja, pela continuidade da vida dos diferentes povos envolvidos. A formação no ensino superior possibilitará aos povos indígenas mais condições de ampliar e aperfeiçoar diferentes espaços de luta, colocando esta instituição a serviço do seu povo e de seus projetos futuros.

 

 

2. Breve histórico do processo de elaboração do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/UFAM

 

No dia 18 de abril de 2007, a criação do curso foi aprovada pela Câmara de Ensino de Graduação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFAM (Resolução 010/2007) sendo que, no dia 01 de maio de 2008, teve início a primeira Turma do Curso, com 60 alunos do povo Mura. Em 2011, houve a implantação de duas novas Turmas: uma com alunos do povo Munduruku, no Município de Borba/AM e outra com o povo Sateré-Maué, no Município de Maués/AM. Para dar conta da ampliação da oferta de novas Turmas, conforme demandas apresentadas por outros povos indígenas da região, a Resolução 041/2009 (CEP/PROEG) alterou o nome do Curso, inicialmente “Formação de Professores Indígenas Mura”, para “Formação de Professores Indígenas”.

 

É importante reafirmar que a interlocução da UFAM com lideranças e professores indígenas para elaborar o Projeto de Curso da Licenciatura (e adequar sua Matriz Curricular para as diferentes turmas por povos indígenas) vem acontecendo em diferentes espaços e tempos. Um dos momentos importantes tem como propósito sensibilizar e mobilizar as comunidades indígenas que buscam a UFAM visando ingressar no ensino superior.

 

Esse momento privilegia a comunicação, criando condições, através de reuniões na UFAM e em Fóruns nas aldeias, para que as comunidades indígenas interessadas possam conhecer a proposta original do Curso. Nessa etapa cria-se uma “Comissão de Acompanhamento da Elaboração da Proposta e posterior implantação do Curso”, composta por professores da UFAM e de membros das organizações indígenas do povo que estiver solicitando o Curso, para estabelecer canais de comunicação entre a UFAM e os povos indígenas.

 

Um outro momento importante nesse processo é a dinâmica de realização dos Fóruns e Oficinas, que oportunizam ampla participação das comunidades indígenas, através de suas lideranças representativas (tuxauas, presidentes das comunidades, agentes de saúde e alunos indígenas) e dos professores. Esses Fóruns de debates nas

 

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aldeias também se constituem em espaços formativos nos quais se realiza o levantamento das necessidades junto às comunidades frente à segunda etapa do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e o ensino médio e socialização das reflexões oriundas das organizações indígenas quanto à importância e necessidade do Ensino Superior.

 

A equipe de professores da UFAM, presente nos Fóruns, apresenta a Proposta do Curso de Licenciatura (que foi elaborada, originalmente, em conjunto com o povo Mura). Esta Proposta de Curso é amplamente explorada e discutida no sentido de esclarecer que o Curso é inovador na medida em que forma professores por Grandes Áreas, numa perspectiva intercultural e interdisciplinar, para atuar no segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas indígenas, atendendo assim uma das reivindicações dos povos indígenas no Brasil.

 

Visando à consolidação da proposta curricular diferenciada para cada povo faz-se o levantamento, a discussão e a seleção de temas transversais específicos que interessem a cada povo trabalhar na formação de seus professores e em suas escolas. Os temas selecionados pela plenária são incorporados à respectiva Matriz do Curso/Turma.

 

Outro diferencial da Proposta do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas da UFAM é que o ingresso se dá via Processo Seletivo Simplificado Específico, sendo os critérios de inscrição elaborados pelas próprias organizações indígenas, de acordo com cada povo, e assumidos pela UFAM, juntamente com os requisitos mínimos para o ingresso no ensino superior.

 

No processo de construção da Matriz Curricular do Curso e de suas adequações por Turmas/Povos, parte importante e decisiva refere-se à definição de uma política lingüística específica - problematizando a questão do ensino da Língua Portuguesa edas Línguas de cada povo indígena - sempre respeitando a situação sócio-linguística de cada povo. Para este trabalho são chamados a participar lingüistas da UFAM e de outras IES, especialistas na respectiva língua do povo que solicita a abertura de uma Turma do Curso. De igual modo, também são chamados especialistas no ensino de português como segunda língua. Tal definição se dá também embasada por levantamentos/diagnósticos sociolinguísticos dos povos, realizados por linguistas especialistas da UFAM, acompanhadas pelos indígenas membros da Comissão de acompanhamento do Curso.

 

A matriz Curricular do Curso, tanto na sua Etapa de Formação Geral, quanto na Etapa da Formação Específica, por Grandes Áreas (considerando aqui a Grande Área Letras e Artes) contempla, com o mesmo peso e valor, as disciplinas ligadas ao estudo da Língua Portuguesa e ao estudo da Língua Indígena.

 

A consolidação do compromisso e da política institucional da UFAM é caracterizada como o momento final do processo de elaboração e adequação da organização curricular do Curso. Nesta etapa acontecem reuniões – com as instâncias acadêmicas que mantém ligação com o Curso de Licenciatura Específica para Formação de Professores Indígenas – e Seminários de Estudo sobre cada um dos povos que buscam o ensino superior, bem como sobre outras temáticas que se fizerem necessárias, sempre buscando coerência com os objetivos e demandas do Curso.

 

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3. Objetivos do Curso

 

a)  Geral

 

•       Formar, em nível superior, numa perspectiva intercultural e interdisciplinar, professores indígenas para atuar na 2ª etapa do ensino fundamental e no ensino médio, nas escolas indígenas, com habilitação plena nas áreas de Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Biológicas; Letras e Artes.

 

b)   Específicos

 

•       Contribuir para o avanço do projeto político-pedagógico das escolas indígenas.

 

•       Oferecer condições para que as escolas indígenas, através do trabalho educativo integrado dos professores e comunidades, possam promover o acesso aos saberes científicos historicamente construídos pela humanidade, bem como a valorização do patrimônio territorial, cultural e ambiental indígena, propiciando um diálogo intercultural, a partir de suas lógicas e valores.

 

•       Possibilitar aos professores indígenas um processo de formação que contribua para a construção de condições de promover em sala de aula o processo educativo que, fundamentado na cultura e forma de pensamento própria de cada povo, possa estar orientado para a melhoria das condições de vida, através da apropriação crítica de bens culturais e recursos tecnológicos advindos de outras sociedades.

 

•       Promover ações que permitam a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

 

 

4. Organização Curricular

 

a) Concepção e princípios

 

A proposta de elaboração do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas partiu de uma reflexão que problematizou a questão da presença dos até hoje não incluídos no ambiente acadêmico (dentre outros, os índios), indo além do tema do acesso/permanência. Nesse sentido, entendemos ser necessário que se pense em iniciativas institucionais que assumam como possibilidade pedagógica o diálogo entre os diferentes saberes, configurando-se assim, uma forma de inclusão que acolhe “o diferente” deixando-se questionar, permitindo-se transformar:

 

 

Neste processo de mudança de visão e paradigma frente a questão de como a humanidade – com toda sua diversidade – pensa sobre si mesma e seu mundo, constrói conhecimentos e verdades, impõe-se a necessidade de superarmos o etnocentrismo que acompanhou a trajetória destes 506 anos de Brasil. Da mesma forma, é preciso admitir que existem outras lógicas, outros jeitos de olhar e explicar a realidade e seus “problemas”. Enfim, existem racionalidades – no plural (SILVA e BONIN, 2006, p.81).

 

 

Coerente com esta perspectiva, o Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas caracteriza-se por princípios, considerados fundamentais, dentre os quais se destacam:

 

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•       a perspectiva da interculturalidade – do diálogo entre as diferentes histórias e os diferentes saberes;

 

•       a perspectiva da interdisciplinaridade;

 

•       a possibilidade de seleção / escolha conjunta (Universidade e organizações indígenas) das disciplinas e conteúdos que vão compor o currículo do curso.

 

A perspectiva da interculturalidade é indicada no Referencial para Implantação de Programas de Formação de Professores Indígenas nos Sistemas Estaduais de Ensino (MEC, 2001), que afirma a necessidade de se elaborar “propostas de formação continuada e a Licenciatura Plena em nível superior na especialidade da educação intercultural e bilíngüe”. Na expressão de Fleuri (2000, p. 6), a perspectiva intercultural “busca promover a construção de identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais. Mas, ao mesmo tempo, procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas”.

 

O Curso é, ainda, “específico e diferenciado” porque procura atender às necessidades e interesses de cada povo indígena que busca o ensino superior com vistas a articular a formação de seus professores com o Projeto Político-Pedagógico de suas escolas, discutindo, em especial, a implantação do 6ª ao 9ª ano do ensino fundamental e o futuro ensino médio nas aldeias.

 

A proposta de criação na UFAM de um Curso de Licenciatura Professores Indígenas é uma iniciativa que atende à perspectiva da inclusão social, no contexto da efetivação de novas políticas públicas, que sejam alterativas. Entendendo por políticas públicas alterativas aquelas que tanto levam em conta a alteridade, como têm o poder de mudar a realidade. Em outras palavras, respeitam profundamente a diversidade sócio-político-cultural dos povos e são coerentes com a nova prerrogativa constitucional do “direito à diferença” e do “direito à cidadania plural”, dentro do estatuto maior da autonomia. Ou seja, políticas que, por um lado, dêem conta da diversidade constitutiva da nação – seus diversos Outros – valorizando e apoiando as especificidades e, por outro, tenham o poder de alterar a situação de desigualdade social, possibilitando igualdade de oportunidades.

 

Neste sentido, é um projeto institucional, entendido enquanto algo que se lança para frente, que alavanca, que antecipa o futuro e suas possibilidades (SILVA, 2000, p. 25). É uma proposta que tem intencionalidade, que planeja a ação presente, visando à transformação da realidade. “[...]. É projeto político porque estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para um tipo de sociedade; porque revela a intencionalidade da formação e os compromissos deste profissional com um tipo de sociedade” (SILVA, 2000, p. 38). “[...] É projeto pedagógico porque define as ações educativas e as características necessárias ao cumprimento dos propósitos e intencionalidades do curso, tendo a ver, portanto, com a organização do curso como um todo, com a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade... (SILVA, 2000, p. 40)”.

 

Da mesma forma, o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura é o caminho de consolidação da autonomia da escola, em especial de sua autonomia pedagógica, entendida como poder de decisão quanto à melhoria do processo ensino-aprendizagem, de adoção de critérios próprios de organização da vida escolar, de pessoal docente e de acordos de cooperação. Assim, Veiga (1998) afirma que, no mundo contemporâneo, este é um instrumento indispensável de ação e de

 

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transformação, tendo como desafio a resolução de problemas de uma realidade específica, transformando a prática para minorar as dificuldades.

 

A Licenciatura Formação de Professores Indígenas, por sua proposta de formar – no mesmo curso - licenciados em três grandes áreas - a saber: 1) Ciências Humanas e Sociais; 2) Ciências Exatas e Biológicas e 3) Letras e Artes - assume como princípio e exigência a perspectiva e atitude interdisciplinar em virtude da inter-relação entre as diferentes áreas do conhecimento que estarão presentes no Curso.

 

Como bem colocou Pombo (1994), “[...] o significado da palavra interdisciplinaridade é objecto de significativas flutuações: da simples cooperação de disciplinas ao seu intercâmbio mútuo e integração recíproca ou, ainda, a uma integração capaz de romper a estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática comum” (p. 10).

 

Para Fourez (2001), a abordagem interdisciplinar procura um saber que seja representativo ou característico. Segundo este autor “este saber, como saberes disciplinares, será sempre relativo a um determinado objetivo: colocamo-nos diante de uma situação, levando em consideração seu contexto e os projetos que sobre eles nos interessam” (p.9).

 

Enquanto tal abordagem estrutura o saber segundo as tradições ou normas estabelecidas da disciplina, uma metodologia interdisciplinar procura construir – sob medida – uma perspectiva apropriada à singularidade desta situação. Assim,

 

[...] para elaborar estes saberes ou conhecimentos, esta abordagem toma como critérios de análise o contexto da situação em particular, assim como os projetos que esta representação deverá atingir, sem esquecer seus destinatários. [...] Uma abordagem que procura responder questões tendo em vista a singularidade e especificidade, leva em consideração a situação em toda a sua complexidade. Valoriza, também o ponto de vista do sujeito que deve ter conhecimento sobre todo o assunto. Se, para atingir esses objetivos ela se vale das disciplinas científicas e delas retira o necessário para construir uma resposta mais adequada, então estaremos falando de uma tentativa de abordagem interdisciplinar (FOUREZ, 2001, p. 9).

 

 

Entende-se assim que a abordagem interdisciplinar visa construir um saber apropriado a um projeto e contexto preciso, apelando a diversas disciplinas. Neste sentido fica claro que “[...] uma abordagem interdisciplinar não despreza a constituição das disciplinas, ao contrário, ela apela aos saberes especializados, mas visando esclarecer a situação concreta, na qual nos encontramos, em sua complexidade” (FOUREZ, 2001, p.10).

 

Segundo Luck, no campo da Pedagogia, [...] “a interdisciplinaridade representa a possibilidade de promover a superação da dissociação das experiências escolares entre si, como também delas com a realidade social. Ela emerge da compreensão de que o ensino não é tão-somente um problema pedagógico e sim um problema epistemológico” (1995, p. 59).

 

No caso dos povos indígenas, em seu processo de educação escolar sobressai – com grande força – a valorização da identidade étnica, a conquista da autonomia sócio-econômica-cultural e a recuperação da memória histórica. Porém, sem deixar de reconhecer e valorizar a tradição de outros povos indígenas e da sociedade envolvente e, com esta, os conhecimentos científicos.

 

16

 

 

Conclui-se daí que não é qualquer ensino superior que os povos indígenas almejam, mas um que possibilite o registro, a discussão das histórias do povo, dos seus costumes, dos seus saberes. Assim, a Matriz Curricular da Licenciatura inclui questões como sustentabilidade e autonomia dos povos indígenas. De igual modo, também inclui o estudo da questão territorial, aspecto que - de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da Escola Indígena Mura – “não pode estar dissociado da questão educacional, dado o papel relevante da terra para a reprodução econômica, ambiental, física e cultural dos povos indígenas” (2003, p. 47).

 

Nesses termos, o Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas procura dar espaço para a revitalização do conhecimento tradicional e, ao mesmo tempo, possibilitar o aperfeiçoamento e a ampliação destes saberes. Seguindo tal perspectiva, o Curso coloca ênfase na reflexão da própria prática pedagógica dos professores indígenas, aprimorada e ampliada com a prática de estudo, sistematização e pesquisa.

 

Assim, procurando responder de forma coerente às expectativas e necessidades de cada um dos povos indígenas (no que diz respeito à escolarização em articulação com seus projetos próprios de presente e futuro) a Matriz Curricular inclui Temas Transversais escolhidos pelas próprias comunidades, dentre os quais vem se destacando:

 

(1) entre os Mura – Movimentos e Lutas Indígenas, Direitos Indígenas, Meio Ambiente e Sustentabilidade, Bio-sociodiversidade, Arqueologia e Patrimônio Indígena, Saúde e Qualidade de vida; (2) entre os Sateré-Mawé – Território Sateré-Mawé, As Plantas em Nossa Vida, Nossos Rituais, Nossas Artes e Nossos Mitos, Nossa Forma de Trabalho;

 

(3) entre os Munduruku – Direitos Indígenas, Bio-sociodiversidade e Meio Ambiente, Povos Indígenas no Brasil, Ética Indígena.

 

Podemos reafirmar o Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/UFAM como uma política de alteridade, idéia esta expressa nesses depoimentos de um professor Mura, durante a realização do II Fórum de Política Lingüística (realizado em 14 e 15/06/2006), e de um professor Sateré, em carta encaminhada a UFAM após a reunião na área, que tratou da adequação da Matriz Curricular para a Turma Sateré. Essas, dentre outras falas, revelam o que esperam e como querem o Curso de Graduação:

 

 

Espero aprimorar os conhecimentos já adquiridos, adquirir maneiras práticas de selecionar os conteúdos, criar maneiras práticas de contextualizar os conteúdos específicos, partindo da base para fora, tendo como referência a cultura Mura. Aprender maneiras práticas de tratar os conteúdos universais e a utilidade que terão para o povo da aldeia. Aprender a consolidar a teoria e a prática nos momentos precisos, aprender o que for de utilidade para a formação (Professor Mura).

 

O que se espera deste curso é o fortalecimento da Nação Sateré-Mawé, através da educação indígena, em que a mesma não perca sua identidade e fortaleça cada vez mais, juntamente com o conhecimento adquirido no PROLIND. Exercer a cidadania, consciente dos seus direitos e dos seus deveres, através da prática construtiva e reflexiva da educação escolar indígena entre professores e aprendizes. Possibilitar a graduação aos professores que já exercem o magistério indígena, elevando ainda o nível de conhecimento e escolaridade destes. Melhoria na vida sócio-cultural, além da realização de um sonho que era distante e hoje é realidade (Professor Sateré).

 

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A expressão e a força potencial das expectativas dos povos indígenas frente ao ensino superior, em especial, quanto à questão da formação de seus professores, podem ser verificadas nos conteúdos desses depoimentos.

 

 

b) Estrutura Curricular

 

O Curso, realizado em regime modular, é organizado em Turmas, por povos indígenas. Atualmente6está sendo realizado nos municípios de Autazes (Turma Mura), Borba (Turma Mundurukú) e Maués (Turma Sateré), em duas etapas intensivas de funcionamento por ano – uma de um mês e outra de dois meses. A Turma Mura tem aulas nos meses de maio, outubro e novembro; a Turma Mundurukú, nos meses de março, agosto e setembro e a Turma Sateré-Mawé, em maio, junho e outubro.

 

Com duração total de cinco anos, o Curso é composto por:

 

•       uma etapa de formação geral, com duração de dois anos e carga horária de 1320 horas, para estudo dos fundamentos e noções básicas (disciplinas pedagógicas e das três grandes áreas), com todos os alunos indígenas estudando juntos;

 

•       uma etapa de formação específica, por três (3) grandes áreas: (1) Ciências Humanas e Sociais – História; Geografia; Antropologia; Sociologia; Filosofia. (2) Ciências Exatas e Biológicas – Matemática; Química; Física; Biologia. (3) Letras e Artes – Língua Portuguesa; Língua Indígena; Expressão Cultural e Práticas Corporais. Duração de dois anos e carga horária de 840 horas, para completar o estudo da formação geral e dos conteúdos específicos de cada grande área, de acordo com a opção de cada graduando e

 

•       uma etapa de integração das áreas, com duração de um ano, momento em todos os alunos indígenas da turma (por povo) juntar-se-ão novamente para discutirem os resultados dos trabalhos de pesquisas, de estágios, a elaboração e reelaboração do Projeto Político-Pedagógico das escolas indígenas, os Trabalhos de Conclusão de Curso e outras questões relevantes que forem surgindo ao longo do Curso.

 

O Curso terá uma carga horária total de 3165 horas, divididas entre: I. Formação Geral (1080 horas);

 

II. Formação Específica (750 horas);

 

III. Formação para integração das áreas (600 horas, na forma de Práticas como Componente Curricular – 400h e Outras Formas de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 200h);

 

 

 

 

 

 

 

 

6A UFAM, através de projeto aprovado em 2010 pela SECAD/MEC, construirá, na Fazenda Universitária, em Manaus (KM 39 da BR 174), um Centro de Referência para Formação de Professores Indígenas. Quando o Centro estiver pronto, as aulas passarão a ser ali realizadas.

 

18

 

 

IV. Estágio – 405h (400h para quem não é professor e 200h para aquele que já exerce a profissão-professor)7– Em anexo, as Diretrizes para realização do Estágio

 

c) Módulos disciplinares

 

ETAPA I: Formação Geral

 

ETAPA II: Formação por Grandes Áreas

 

ETAPA III: Formação para a Integração das Áreas

 

1º ANO

FORMAÇÃO

DISCIPLINAS GERAIS

 

 

 

GERAL

 

 

 

 

 

 

Metodologia do Estudo (60h)

 

 

ETAPA

MÓDULO I

Fundamentos da Educação I (60h)

 

 

I

 

 

Línguas Indígenas na Amazônia (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Língua Portuguesa I (60h)

 

 

 

MÓDULO II

Pensamento  Filosófico-Científico:  diversidade  de  saberes  e

 

 

 

 

 

lógicas I (60h)

 

 

 

 

 

Organização do Trabalho Escolar I (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pesquisa e Cotidiano da Escola Indígena I (60h)

 

 

 

MÓDULO III

Antropologia I (60h)

 

 

 

 

 

História Geral dos Índios no Brasil (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

2º ANO

 

 

DISCIPLINAS GERAIS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Língua Portuguesa II (60h)

 

 

ETAPA

MÓDULO IV

Introdução à Língua Indígena (60h)

 

 

I

 

 

Fundamentos da Matemática I (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Expressão Cultural I (60h)

 

 

 

MÓDULO V

Alfabetização Cartográfica (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tópicos de Física (60h)

 

 

 

MÓDULO VI

Tópicos de Química (60h)

 

 

 

 

 

Tópicos de Biologia (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

3º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA HUMANAS E SOCIAIS

 

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7Considerando que, no curso, a grande maioria dos alunos das Turmas é composta por pessoas que já estão exercendo o magistério nas aldeias, o estágio será encarado de forma específica e especial, realizando-se num exercício sistemático no qual o aluno-professor fará reflexões sobre sua própria prática em sala de aula. O Estágio I será de observação da realidade, de construção do diagnóstico. O Estágio II, de construção da proposta pedagógica. O Estágio III, de implementação da proposta pedagógica, como será detalhado em item mais a frente (Diretrizes para realização do Estágio).

 

 

 

19

 

 

 

 

 

 

 

Pensamento  filosófico-científico:  diversidade  de  saberes  e

 

ETAPA

MÓDULO VII

lógicas II (60h)

 

Sociologia I (60h)

 

II

 

 

 

 

Fundamentos da Educação II (60h)

 

 

 

Saberes  Geográficos;  Organização  do  Espaço  (Sociedade e

 

 

MÓDULO VIII

Natureza) (60h)

 

 

 

História das políticas indigenistas e indígenas no Brasil (60h)

 

 

 

 

 

 

 

Antropologia II (60h)

 

 

MÓDULO IX

História dos povos indígenas na Amazônia (60h)

 

 

 

Pesquisa e Cotidiano da Escola Indígena II (60h)

 

 

 

Pesquisa  em  Ciências  Humanas  e  Sociais  e  Cotidiano  do

 

 

 

professor indígena I (60h)

 

 

 

Estágio I (120h)

 

 

 

 

 

3º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA LETRAS E ARTES

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

ETAPA

MÓDULO VII

Língua Portuguesa III (60h)

 

Fundamentos da Educação II (60h)

 

II

 

 

 

 

Língua Indígena I (60h)

 

 

 

 

 

 

MÓDULO VIII

Expressão Cultural II (60h)

 

 

Língua Portuguesa IV (60h)

 

 

 

 

 

 

Pesquisa e Cotidiano da Escola Indígena II (60h)

 

 

 

 

 

 

MÓDULO IX

Língua Indígena II (60h)

 

 

Práticas Corporais (60h)

 

 

 

 

 

 

Pesquisa em Letras e Artes e Cotidiano do professor Indígena I

 

 

 

(60h)

 

 

 

Estágio I (120h)

 

 

 

 

 

3º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA EXATAS E BIOLÒGICAS

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

ETAPA

MÓDULO VII

Matemática I (60h)

 

Química I (60h)

 

II

 

 

 

Fundamentos da Educação II (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Física I (60h)

 

 

MÓDULO VIII

Biologia I (60h)

 

 

 

 

 

 

 

Matemática II (60h)

 

 

MÓDULO IX

Biologia II (60h)

 

 

 

Pesquisa e Cotidiano da Escola Indígena II (60h)

 

 

 

Pesquisa em C. Exatas e Biológicas e Cotidiano do professor

 

 

 

indígena I (60h)

 

 

 

Estágio I (120h)

 

 

 

 

 

4º ANO

FORMAÇÃO

DISCIPLINAS GERAIS

 

 

20

 

 

 

GERAL

 

 

ETAPA

MÓDULO X

Organização do Trabalho Escolar II (60h)

 

I

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XI

Política e Organização da Educação Básica (60h)

 

 

 

 

4º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA HUMANAS E SOCIAIS

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

ETAPA

MÓDULO X

Formação e Características do Espaço Geográfico: Território

 

dos Povos Indígenas, ambiente e sustentabilidade (60h)

 

II

 

 

 

Antropologia III (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XI

Introdução à história dos Povos Indígenas (60h)

 

 

Sociologia II (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XII

PlanejamentoeGestãoTerritorial:Territórioe

 

 

Territorialidades dos Povos Indígenas (60h)

 

 

 

 

 

 

Antropologia IV (60h)

 

 

 

Pesquisa em C. Humanas e Sociais e cotidiano do professor

 

 

 

indígena II (60h)

 

 

 

Estágio II (135h)

 

 

 

 

 

4º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA LETRAS E ARTES

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

ETAPA

MÓDULO X

Língua Portuguesa V (60h)

 

Língua Indígena III (60h)

 

II

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XI

Expressão Cultural III (60h)

 

 

Língua Portuguesa VI (60h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XII

Língua Indígena IV (60h)

 

 

Línguas em Contato: Português e Língua Indígena (60h)

 

 

 

 

 

 

Pesquisa em Letras e Artes e cotidiano do professor indígena II

 

 

 

(60h)

 

 

 

Estágio II (135h)

 

 

 

 

 

4º ANO

FORMAÇÃO POR

DISCIPLINAS DA ÁREA EXATAS E BIOLÓGICAS

 

 

GRANDES ÁREAS

 

 

 

 

 

 

ETAPA

MÓDULO X

Física II (60h)

 

Química II (60h)

 

II

 

 

 

 

 

 

MÓDULO XI

Matemática III (60h)

 

 

Química III (60h)

 

 

 

 

 

MÓDULO XII

Física III (60h)

 

 

Biologia III (60h)

 

 

 

 

 

 

Pesquisa em C. Exatas e Biológicas e Cotidiano do professor

 

 

 

indígena II (60h)

 

 

 

Estágio II (135h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5º ANO

 

ETAPA

III


 

 

 

 

21

 

 

 

 

FORMAÇÃO PARA

 

 

 

INTEGRAÇÃO DAS

DISCIPLINAS / ATIVIDADES ESPECÍFICAS

ÁREAS

 

 

 

 

 

•

Seminário  Temático  e  Planejamento  Pedagógico  I

MÓDULO XIII

(60h)

 

 

•    Seminário

Temático e Planejamento

Pedagógico II

 

(60h)

 

 

•    Seminário Temático e Planejamento Pedagógico III

 

(60h)

 

 

•

Estágio III (150h)

 

 

•    Oficina I: “Repensando o projeto político-pedagógico

MÓDULO XVI

das  escolas  indígenas  -  6º  ao  9º  ano  do  Ensino

 

fundamental” (60h)

 

•    Oficina

II:   “Repensando   o

projeto-político

 

pedagógico das escolas indígenas - Ensino médio”

 

(60h)

 

 

•

Oficina III (60h)

 

•

Oficina IV (60h)

 

•

Libras (60h)

 

 

•    Oficina de Sistematização Final e Apresentação das

MÓDULO XV

Pesquisas  da  Grande  Área  de  Humanas  e  Sociais

 

(60h)

 

 

•       Oficina de Sistematização Final e Apresentação das Pesquisas da Grande Área de Letras e Artes (60h)

 

•       Oficina de Sistematização Final e Apresentação das Pesquisas da Grande Área de Exatas e Biológicas (60h)

 

•       Seminário de Avaliação Final do Curso (60h)

 

 

 

d) Atividades de Pesquisa do Curso

 

A atividade de pesquisa, entendida enquanto parte essencial do processo educativo no Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/UFAM objetiva desenvolver o potencial do professor-pesquisador em diversos temas de interesse escolar e comunitário, no sentido da produção de novos conhecimentos da realidade de cada povo indígena e da construção de respostas às necessidades da vida.

 

Por meio da pesquisa no Curso de Licenciatura, os alunos-professores indígenas poderão observar fazer levantamento e registro do cotidiano nas escolas e nas aldeias, sistematizar e analisar as informações coletadas, interpretá-las e difundi-las entre o próprio povo e entre outros povos indígenas e não-indígenas.

 

Uma questão relevante a ser considerada é que a pesquisa no Curso de Licenciatura terá como foco inicial diretrizes registradas nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, práticas dos professores e o cotidiano de cada escola indígena de modo a encaminhar construção de novas metodologias de ensino e produção de material didático específico para o trabalho nas escolas, conforme recomenda Brasil:

 

22

 

 

 

É importante que os professores se engajem em diferentes tipos de projetos de pesquisa, sem esquecer dos projetos voltados para sua prática, que investiguem o que se passa em suas escolas, as pedagogias ali em construção, fora e dentro do espaço da sala de aula, para que possam agir refletidamente no processo de construção da educação que suas comunidades desejam. (1998, p. 85).

 

Sabemos da grande necessidade de material didático específico para o trabalho nas escolas indígenas. Neste sentido, a pesquisa desenvolvida no Curso de Licenciatura poderá contribuir para aprofundar e/ou realizar novas pesquisas que possam subsidiar os professores na sua prática.

 

O Curso de Licenciatura propiciará aos professores o acesso aos conhecimentos considerados científicos, aos conhecimentos de outras sociedades indígenas e não-indígenas, tendo como instrumento a pesquisa. É neste sentido que “[...] os cursos para índios precisam mudar suas metodologias, sair um pouco do conteúdo histórico e entrar, por exemplo, na coleta técnica dos dados, para que o índio mesmo possa realizar os seus trabalhos” (Prof. Renato Athias, antropólogo da UFPE apud GRUPIONI e BAKAIRI, 2005, p. 210).

 

O processo de ensino e aprendizagem no Curso de Licenciatura – tendo a pesquisa como eixo norteador – possibilitará o diálogo dos saberes de cada povo indígena com os saberes das diferentes áreas do currículo, numa perspectiva interdisciplinar.

 

 

4.1 Ementas das Disciplinas

 

I. Formação Geral (FG); II. Formação por Grandes Áreas: Humanas e Sociais (HS); Exatas e Biológicas (EB); Letras e Artes (LA); III. Formação para Integração das Áreas (FIA)

 

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Diferentes abordagens – filosófica, sociológica, histórica, psicológica e antropológica – para pensar a educação e sua relação com a sociedade em geral e, especificamente, com os povos indígenas.

 

BIBLIOGRAFIA

 

DUPRAT, Débora. O direito de ser índio e seu significado. Porantim. Brasília: CIMI, 2000.

 

INSTITUTO SOCIO/AMBIENTAL. Almanaque Brasil Socioambiental. São Paulo:

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO II – 60 h/a (FG)

 

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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR I – 60 h/a (FG)

 

Ementa: O (A) professor(a) indígena: identidade, formação e prática. As concepções didático-pedagógicas e os elementos que constituem o processo ensino-aprendizagem. Escola e sala de aula.

 

 

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26

 

 

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR II – 60 h/a (FG)

 

Ementa: O planejamento em educação. O processo do planejamento de ensino. Inter-relações entre os componentes do plano de ensino-aprendizagem

 

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MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva. A alegria da descoberta: uma experiência construtivista de alfabetização. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs.). Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001. (Série Antropologia e Educação).

 

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28

 

 

POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: A política educacional brasileira: a questão da democratização e da universalização da educação. Noções de Direito Educacional. Retrospectiva histórica do Ensino Básico. As Constituições brasileiras e a Educação. A Legislação da Educação Básica. A Legislação específica da Educação Escolar Indígena

 

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SUBSÍDIO PARA ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA – EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS. Texto digitado. Versão apresentada pela relatoria na reunião da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI), em 10/8/2011, Brasília.

 

29

 

 

METODOLOGIA DO ESTUDO E DA PESQUISA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Diretrizes metodológicas para a leitura e a produção de textos acadêmicos; Princípios normativos para elaboração do trabalho de natureza científica. Pressupostos e características da investigação científica.

 

 

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PESQUISA E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA I – 60 h/a (FG)Ementa: Projetos da prática pedagógica ligados às necessidades e desafios da escola indígena.

 

 

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PESQUISA E COTIDIANO DO PROFESSOR MURA II – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Projetos da prática pedagógica ligados às necessidades e desafios da escola indígena.

 

 

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MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. O processo de pesquisa: iniciação. 2. ed. Brasília: Líber livro Editora, 2006. (Série Pesquisa, v. 2).

 

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LÍNGUA PORTUGUESA II - 60 h/a (FG)

 

Ementa: Noções linguísticas sobre o ensino de língua: o oral e o escrito. Conceitos de gramática. Aspectos gramaticais da língua padrão. Aspectos estruturais do texto escrito. Um gênero literário: mitos/lendas. Conversão do oral no escrito.

 

 

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FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia C. V. O.; Zilda G. O. (2000). Oralidade escrita: perspectivas para o ensino da língua materna. São Paulo: Cortrez.

 

FIORIN, José Luiz (org.) (2204). Introdução à Linguística I: objetos teóricos. São Paulo: Contexto.

 

ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato (2006). O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto.

 

KOCH, Ingedore G. Villaça (2202). Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

 

LYONS, John (1987). Língua(gem) e Linguística: uma introdução. Tradução Marilda Winkler Averburg & Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro: LTC.

 

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital (2002). Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002.

 

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MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna C. (org.) (2001). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. (2. Volumes)

 

PERINI, Mário A. (2004). A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial.

 

PINKER, Steven (2002). O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Cynthia Levart Zocca. São Paulo: Martins Fontes.

 

36

 

 

Pró-Reitoria de Graduação e Comissão Permanente para os Vestibulares. Vestibular UNICAMP: redações 2001-2007. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. (7 volumes)

 

RODRIGUES, Aryon D. (2005). Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil. Cien. Cult. São Paulo, v. 57, n. 2, 2005. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0009672520050002000 18&ING=en&nrm=iso. Acesso em: 16 setembro de 2008)

 

SILVA, A Aglair Gomes da ET alii (2008). Aldeias Indígenas Mura. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas.

 

TARALLO, Fernando (1991). A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.

 

37

 

 

LÍNGUA PORTUGUESA III – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Fonética e Fonologia. Fonética articulatória. Noções de fonética acústica. Unidade mínima da fonética: o fone. Vogais e consoantes. Segmentos e supra-segmentos. A noção de traços. Características articulatórias e acústicas do Português. Conceitos básicos da Fonologia: fonema, oposição, variação livre, distribuição complementar, alofones, semelhança fonética, distribuição limitada. Segmentos bivalentes e sua interpretação. Neutralização e arquifonema. Processos e regras fonológicas do Português.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BAGNO, Marcos (2004). Preconceito linguístico: o que é, e como se faz. São Paulo: Loyola.

 

BRASIL. Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008. Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.

 

CRYSTAL, David (2005). A Revolução da Linguagem. Tradução de Ricardo Quintana; consultoria de Yonne Leite. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

 

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MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna C. (org.) (2001). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. (2. Volumes)

 

PERINI, Mário A. (2004). A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial.

 

38

 

 

PINKER, Steven (2002). O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Cynthia Levart Zocca. São Paulo: Martins Fontes.

 

Pró-Reitoria de Graduação e Comissão Permanente para os Vestibulares. Vestibular UNICAMP: redações 2001-2007. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. (7 volumes)

 

RODRIGUES, Aryon D. (2005). Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil. Cien. Cult. São Paulo, v. 57, n. 2, 2005. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0009672520050002000 18&ING=en&nrm=iso. Acesso em: 16 setembro de 2008)

 

SILVA, A Aglair Gomes da ET alii (2008). Aldeias Indígenas Mura. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas.

 

TARALLO, Fernando (1991). A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.

 

39

 

 

LÍNGUA PORTUGUESA IV – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Morfologia. A unidade mínima da morfologia: o morfema. Alomorfes e complicação da análise morfêmica do Português. Acumulação de morfemas, morfema com significado descontínuo, morfema zero. Morfema e palavra. Formação de palavras. Classes de morfemas e partes do discurso.

 

Professores: Mateus Coimbra de Oliveira (ICHL), Cristina de Cássia Borella e Eneida

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BAGNO, Marcos (2004). Preconceito linguístico: o que é, e como se faz. São Paulo: Loyola.

 

BRASIL. Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008. Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.

 

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ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato (2006). O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto.

 

KOCH, Ingedore G. Villaça (2202). Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

 

LYONS, John (1987). Língua(gem) e Linguística: uma introdução. Tradução Marilda Winkler Averburg & Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro: LTC.

 

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MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna C. (org.) (2001). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. (2. Volumes)

 

PERINI, Mário A. (2004). A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial.

 

PINKER, Steven (2002). O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Cynthia Levart Zocca. São Paulo: Martins Fontes.

 

40

 

 

Pró-Reitoria de Graduação e Comissão Permanente para os Vestibulares. Vestibular UNICAMP: redações 2001-2007. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. (7 volumes)

 

RODRIGUES, Aryon D. (2005). Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil. Cien. Cult. São Paulo, v. 57, n. 2, 2005. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0009672520050002000 18&ING=en&nrm=iso. Acesso em: 16 setembro de 2008)

 

SILVA, A Aglair Gomes da ET alii (2008). Aldeias Indígenas Mura. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas.

 

TARALLO, Fernando (1991). A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.

 

41

 

 

LÍNGUA PORTUGUESA V – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Sintaxe. A unidade mínima da sintaxe: o sintagma. Relação e hierarquia entre os sintagmas. Análise estruturalista em constituintes imediatos. Análises funcionais. Análise gerativa: modelo GB. Orações subordinadas e coordenadas.

Professores: Mateus Coimbra de Oliveira (ICHL), Cristina de Cássia Borella e Eneida

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BAGNO, Marcos (2004). Preconceito linguístico: o que é, e como se faz. São Paulo: Loyola.

 

BRASIL. Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008. Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.

 

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FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia C. V. O.; Zilda G. O. (2000). Oralidade escrita: perspectivas para o ensino da língua materna. São Paulo: Cortrez.

 

FIORIN, José Luiz (org.) (2204). Introdução à Linguística I: objetos teóricos. São Paulo: Contexto.

 

ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato (2006). O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto.

 

KOCH, Ingedore G. Villaça (2202). Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

 

LYONS, John (1987). Língua(gem) e Linguística: uma introdução. Tradução Marilda Winkler Averburg & Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro: LTC.

 

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital (2002). Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002.

 

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MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna C. (org.) (2001). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. (2. Volumes)

 

PERINI, Mário A. (2004). A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial.

 

PINKER, Steven (2002). O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Cynthia Levart Zocca. São Paulo: Martins Fontes.

 

42

 

 

Pró-Reitoria de Graduação e Comissão Permanente para os Vestibulares. Vestibular UNICAMP: redações 2001-2007. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. (7 volumes)

 

RODRIGUES, Aryon D. (2005). Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil. Cien. Cult. São Paulo, v. 57, n. 2, 2005. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0009672520050002000 18&ING=en&nrm=iso. Acesso em: 16 setembro de 2008)

 

SILVA, A Aglair Gomes da ET alii (2008). Aldeias Indígenas Mura. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas.

 

TARALLO, Fernando (1991). A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.

 

43

 

 

LÍNGUA PORTUGUESA VI – 60 h/a (LA)

 

Ementa: História social e linguística do Português. A transplantação do Português para o Brasil. Mudanças históricas de natureza fonético-fonológica, morfossintática e semântica no sistema linguístico do Português. Características sociais e lingüísticas do Português no Amazonas.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BAGNO, Marcos (2004). Preconceito linguístico: o que é, e como se faz. São Paulo: Loyola.

 

BRASIL. Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008. Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.

 

CRYSTAL, David (2005). A Revolução da Linguagem. Tradução de Ricardo Quintana; consultoria de Yonne Leite. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

 

FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia C. V. O.; Zilda G. O. (2000). Oralidade escrita: perspectivas para o ensino da língua materna. São Paulo: Cortrez.

 

FIORIN, José Luiz (org.) (2204). Introdução à Linguística I: objetos teóricos. São Paulo: Contexto.

 

ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato (2006). O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto.

 

KOCH, Ingedore G. Villaça (2202). Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

 

LYONS, John (1987). Língua(gem) e Linguística: uma introdução. Tradução Marilda Winkler Averburg & Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro: LTC.

 

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital (2002). Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002.

 

MARCUSCHI, Luiz Antônio (s/d). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Disponível em: <http://www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuai s_definicoes_funcionalidade.rtf>. (acesso em 18.09.2008)

 

MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna C. (org.) (2001). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. (2. Volumes)

 

PERINI, Mário A. (2004). A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola Editorial.

 

PINKER, Steven (2002). O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Cynthia Levart Zocca. São Paulo: Martins Fontes.

 

44

 

 

Pró-Reitoria de Graduação e Comissão Permanente para os Vestibulares. Vestibular UNICAMP: redações 2001-2007. Campinas, SP: Editora da UNICAMP. (7 volumes)

 

RODRIGUES, Aryon D. (2005). Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil. Cien. Cult. São Paulo, v. 57, n. 2, 2005. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0009672520050002000 18&ING=en&nrm=iso. Acesso em: 16 setembro de 2008)

 

SILVA, A Aglair Gomes da ET alii (2008). Aldeias Indígenas Mura. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas.

 

TARALLO, Fernando (1991). A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.

 

45

 

 

LÍNGUAS INDÍGENAS NA AMAZÔNIA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Panorâmica sincrônico-diacrônica da distribuição das línguas indígenas na Amazônia com enfoque na Língua indígena da Turma.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

AMOROSO, Marta. Corsários no Caminho Fluvial: os Mura do Rio Madeira. In: História dos índios do Brasil (de Manuela Carneiro).

 

_____. Guerra Mura no séc. XVIII: versos e versões – Representações dos Mura no Imaginário Colonial. UNICAMP: Dissertação de Mestrado, 1991.

 

AUTOS DA DEVASSA contra os índios Mura: UFAM, 1986. [1738-1739]

 

CÂMARA Jr., J. Mattoso. Introdução às Línguas Indígenas Brasileiras. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1979.

 

FERREIRA, A. R. Viagem filosófica. Manaus: Valer, 2008.

 

FREIRE, J. R. Bessa. Rio Babel: a história das línguas na Amazônia. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2004.

 

MAIA, Marcus. Manual de Lingüística. Brasília: MEC, 2006.

 

MEC/ESCOLAS INDÍGENAS. Educação Escolar Indígena. Brasília: MEC, 2002.

 

MELATTI, J. C. Índios da América do Sul – Áreas Etnográficas – Brasília: Edição em pdf, 2006. http://www//geocities.com/juliomelatti.

 

MOREIRA NETO, C. de Araújo. Índios da Amazônia, de Maioria a Minoria (1750-1850). Petrópolis: Vozes, 1988.

 

NORONHA, J. Monteiro de. Roteiro de viagem da Cidade do Pará, até as últimas Colônias do Sertão da Província. Manaus: Gov. do Estado, 2003. [1768].

 

QUEIXALÓS & RENAULT – LESCURE (Org.). As línguas amazônicas hoje. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.

 

RIBEIRO, Fr. X. de SAMPAIO. O diário da viagem. Lisboa: Acad. Real das Sciencias, 1856.

 

RODRIGUES, Aryon D. Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas. São Paulo: Loyola, 2002.

 

SANTOS, F. Jorge dos. Além da Conquista: guerras e rebeliões indígenas na Amazônia pombalina. Manaus: EDUA, 2001.

 

WILKENS, H. João. Muhuraida ou Triunfo da fé. Manaus: UFAM, 1986.

 

46

 

 

INTRODUÇÃO À LÍNGUA INDÍGENA – 60 h/a (FG)

Ementa: História da língua indígena da Turma: origens, mudanças, interferências.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BEZERRA, Elizabeth Ferreira. et al. Caderno de Leitura Nheengatu 1 – Vamos escrever nossa língua: Método experimental de Alfabetização para falantes de nheengatu. Manaus: Imprensa Universitária da UA, 1991.

 

D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Como nasce e por onde se desenvolve uma tradição escrita em sociedades de tradição oral?. Campinas, SP: Curt Nimuendajú, 2007. (Textos de Esudo).

 

GRENAND, Françoise; FERREIRA, Epaminondas Henrique. Pequeno Dicionário de Língua Geral. Manaus: SEDUC/Núcleo de Recursos Tecnológicos, 1989. (Série Amazonas – Cultural Regional).

 

MAIA, Marcus. Manual de Lingüística: subsídios para a formação de professores indígenas na área de linguagem. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade: LACED/Museu Nacional, 2006. (Coleção Educação para Todos).

 

LÍNGUA INDÍGENA I – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Fonética e Fonologia: definições. Fonética articulatória: órgãos que intervêm na fonação; pontos e modos de articulação. Vogais e consoantes. Segmentos e supra-segmentos: características da língua indígena da Turma. Estrutura dos sons. Teoria estruturalista do fonema: oposição e distribuição complementar, alofones, semelhança fonética, distribuição limitada. Segmentos bivalentes e sua interpretação. Neutralização e arquifonema. Processos e regras fonológicas da língua indígena da Turma.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

47

 

 

LÍNGUA INDÍGENA II – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Morfologia. Teoria estruturalista do morfema. Alomorfes e complicação da análise morfêmica da língua indígena da Turma: acumulação de morfemas, morfema com significado descontínuo, morfema zero. Morfema e palavra. Formação de palavras. Classes de morfemas e partes do discurso (com enfoque no sistema verbal da língua).

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

 

LÍNGUA INDÍGENA III– 60 h/a (LA)

 

Ementa: A sintaxe e o sintagma. Relação e hierarquia entre os morfemas. Análise estruturalista em constituintes imediatos. Análises funcionais a partir de enunciados mínimos. As orações relativas e adverbiais (temporal, causal, final) na língua indígena da Turma.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

 

LÍNGUA INDÍGENA IV – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Literatura oral. Controvérsias sobre literatura oral. Gêneros orais na cultura cabocla e indígena da Amazônia: mitos, cantos, lendas, provérbios, adivinhações, formas rituais, canções, discursos habituais, etc. A narratologia.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

48

 

 

LÍNGUAS EM CONTATO: PORTUGUÊS E LÍNGUA INDÍGENA – 60 h/a (LA)Ementa: Línguas em contato. Superestrato, adstrato e substrato. Relações de contato entre a língua indígena e o Português: interferências mútuas possíveis (no léxico, na morfologia, na sintaxe, etc.).

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

EXPRESSÃO CULTURAL I – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Potencia sinestésica da expressão cultural: a percepção sensorial, a expressão individual e grupal nas diversas linguagens que ocasionalmente sejam priorizadas e na intertextualidade que a cultura coloca. Expressão Cultural, criatividade e criticidade.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

 

 

EXPRESSÃO CULTURAL II – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Aspectos diversos da expressão cultural de outros grupos sociais. Relacionamento crítico com outras formas de Expressão Cultural dos povos latinoamericanos e, particularmente, da Amazônia.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

49

 

 

EXPRESSÃO CULTURAL III – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Releitura e reconstrução de cosmos estéticos diversos, dada a necessidade da relação com a cultura dos povos indígenas. Recriação da chamada Arte Universal, no sentido sinestésico/crítico.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHARELARD, Gaston: El Aire y lós Sueños. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1982.

 

SANTOS DE OLIVEIRA, Alexandre. Artigo (Em análise), 2005.

 

ROJAS NIÑO, Carlos G. “Criatividade do homem comum, estética, educação, cotidiano”. Tese UNICAMP: Filososfia e História da Educação, 1997. N/E.

 

 

PRÁTICAS CORPORAIS – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Problematização da historicidade dos povos indígenas através das suas práticas corporais cotidianas do andar, correr, saltar, transportar, lançar, nadar, mergulhar, caçar e outras com características lúdicas, possibilitando a continuidade de suas expressões culturais através da valorização de seus rituais, da transmissão de valores e costumes para as novas gerações.

 

 

PESQUISA EM LETRAS E ARTES E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA I – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Levantamento Sociolingüístico. Português: a fala indígena. Definição de áreas a partir das situações de contato com o não-índio (tevê, rádio, 'marreteiro', patrão). Mapeamento dos falantes por idade (entre outras variáveis). Língua indígena: número, localização e competência dos falantes que vivem na área.

 

BIBLIOGRAFIA

 

PESQUISA EM LETRAS E ARTES E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA II – 60 h/a (LA)

 

Ementa: Pesquisa Lexical: estudo de campos semânticos relacionados à agricultura e à pesca. Elaboração de um glossário comentado, a partir da pesquisa e das análises feitas.

 

50

 

 

PENSAMENTO FILOSÓFICO-CIENTÍFICO: DIVERSIDADE DE SABERES E LÓGICAS I – 60 h/a (FG)

 

Ementa: O Logos mítico, o Logos filosófico e o Logos científico. O nascimento da Filosofia na Grécia antiga. Filosofia e História. Filosofia e Sociedade.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Tradução da 1ª. edição brasileira coordenada e revista por Alfredo Bosi; revisão da tradução e tradução dos novos textos Ivone Castilho Benedetti. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Tradução de: Dizionario de filosofia.

 

ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São Paulo: EDUC, 1999.

 

BACHELARD, Gaston. Epistemologia: trechos escolhidos. Tradução de Nathanael C. Carneiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.

 

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GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. Tradução de João Azenha Jr. São Paulo: Cia da Letras, 1996.

 

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução de Maria Cristina F. Bittencourt. Revisão da Tradução Suely Rolnik. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

 

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KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. Revisão de Célia Neves. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

 

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REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da filosofia: Antiguidade e Idade Média. 3. ed. São Paulo: Paulus, 1990. v. 1.

 

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SCHAFF, Adam. História e verdade. Tradução de Maria Paula Duarte. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

 

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WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractactus lógico-philosophicus. Tradução de José Arthur Giannotti. São Paulo: Editora Nacional, 1968.

 

 

PENSAMENTO FILOSÓFICO-CIENTÍFICO: DIVERSIDADE DE SABERES E LÓGICAS II – 60 h/a (HS)

 

Ementa: As diversas formas de exercício da razão. A razão instrumental. Filosofia, Ciência e Ideologia. Filosofia e ética da Ciência.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Tradução da 1ª. edição brasileira coordenada e revista por Alfredo Bosi; revisão da tradução e tradução dos novos textos Ivone Castilho Benedetti. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Tradução de: Dizionario de filosofia.

 

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WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractactus lógico-philosophicus. Tradução de José Arthur Giannotti. São Paulo: Editora Nacional, 1968.

 

55

 

 

SOCIOLOGIA I – 60 h/a (HS)

 

Ementa: As ciências naturais e as ciências sociais. A Sociologia como ciência da modernidade. Estado e Sociedade civil. História e diversidade cultural.

 

BIBLIOGRAFIA

 

DEMO, Pedro. Introdução à sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. 53. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

 

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à sociologia. 20. ed. São Paulo: Moderna, 2001. SOARES, Francisco Lima. Introdução à sociologia. Imperatriz: Ética, 2009.

 

COMPLEMENTAR:

 

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. 7. ed. São Paulo: Martins, 2008.

 

BERGER, Peter. Luckmann. A construção da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.

 

BOTTOMORE, T. B. Introdução à sociologia. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008. COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997.

FERRÉOL, Gilles. Introdução à sociologia. São Paulo: Atica, 2007.

 

GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia crítica: alternantivas de mudança. 53. ed. Porto Alegre: EDIPURCRS, 2003.

 

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

 

MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. 38. ed. São Paulo: Brasiliense, 2008. (Coleção Primeiros Passos).

 

NOVA, Sebastião Vila. Introdução à sociologia. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

 

 

 

SOCIOLOGIA II – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Globalização e cultura. Sociedade e Comunidade. Estratificação e Classes sociais. Mudanças e Movimentos Sociais

 

BIBLIOGRAFIA

 

DEMO, Pedro. Introdução à sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. 53. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

 

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à sociologia. 20. ed. São Paulo: Moderna, 2001. SOARES, Francisco Lima. Introdução à sociologia. Imperatriz: Ética, 2009.

 

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NOVA, Sebastião Vila. Introdução à sociologia. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

 

ANTROPOLOGIA I – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Diversidade sociocultural e os estudos antropológicos: conceitos, teorias e métodos criados no encontro com o Outro. O trabalho de campo como encontro etnográfico entre saberes diversos. Ver, ouvir e escrever como ofício do antropólogo: de observador-participante a participante- observador, de informante a interlocutor (ouvir) e a textualização do diálogo e a fusão de horizontes (escrever).

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOUTINET, Jean-Peirre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

Comissão Pró-índio do Acre: Implantação de tecnologias de manejo agroflorestal em terras indígenas do Acre. Série Experiência PDA nº 3. Brasília, agosto de 2002, p. 15-56.

 

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CUCHE, Denys. Cultura e identidade. In: ____. A noção de cultura nas ciências sociais. EDUSC. São Paulo. 2002. Cap. 6, p.175-202.

 

D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um projeto étnico-político? In: VEIGA. Juracilda; SALANOVA. Andrés. (Orgs.). Questões de Educação Escolar Indígena: da formação do professor ao projeto de escola. Brasília: FUNAI/DEDOC. Campinas/ALB. 2001. p. 35-56.

 

GEERTZ, Clifford. Uma Descrição densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. In:____. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. p. 3-21.

 

SILVA, Aracy Lopes da e outros (Org.). Crianças Indígenas: Ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002

 

57

 

 

ANTROPOLOGIA II – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Vivência da alteridade e concepções de pertencimento: “gente” (Nós) x “não-gente” (os “Outros”), “pessoa” x “indivíduo” e outras formulações. Raça e etnicidade, grupos étnicos e identidades coletivas. Reflexões sobre os modos de conceber organização social e os conceitos que os definem: “Comunidade”, “povo”, “grupo familiar”, sistema de parentesco. Articulações etnopolíticas: redes inter-grupais (históricas e contemporâneas), movimento indígena e organizações.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOUTINET, Jean-Peirre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

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SILVA, Aracy Lopes da e outros (Org.). Crianças Indígenas: Ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002

 

ANTROPOLOGIA III – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Territorialidade, Terra e fronteiras em processos de diferenciação. Gestão territorial e conhecimentos tradicionais. Política territorial, cartografias sociais e mapeamentos etnoambientais. A territorialização da identidade étnica e a política do Estado de demarcação de terras.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOUTINET, Jean-Peirre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

Comissão Pró-índio do Acre: Implantação de tecnologias de manejo agroflorestal em terras indígenas do Acre. Série Experiência PDA nº 3. Brasília, agosto de 2002, p. 15-56.

 

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SILVA, Aracy Lopes da e outros (Org.). Crianças Indígenas: Ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002.

 

ANTROPOLOGIA IV – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Significados culturais de “natureza” e concepções distintas de sociedade. Etnodesenvolvimento e biodiversidade. Políticas ambientais, “desenvolvimento” e “sustentabilidade”, “populações” e “povos” tradicionais. Direitos sobre os conhecimentos tradicionais dos recursos naturais.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOUTINET, Jean-Peirre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

Comissão Pró-índio do Acre: Implantação de tecnologias de manejo agroflorestal em terras indígenas do Acre. Série Experiência PDA nº 3. Brasília, agosto de 2002, p. 15-56.

 

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59

 

 

HISTÓRIA GERAL DOS ÍNDIOS NO BRASIL – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Historiografia indígena do Brasil pré-colonial; Da conquista colonial às novas estratégias de dominação no Império brasileiro; A trajetória das populações indígenas no Brasil contemporâneo.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses Indígenas – identidades e cultura nas aldeias coloniais do rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

 

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FAUSTO, Carlos. Os Índios Antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2000.

 

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LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC / LACED-Museu Nacional, 2006.

 

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OLIVEIRA, João Pacheco; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presença Indígena na Formação do Brasil. Brasília: MEC / LACED – Museu Nacional, 2006.

 

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PROST, André. Arqueologia Brasileira. Brasília: Ed. UNB, 1992.

 

PUNTONI, Pedro. A Guerra dos Bárbaros – povos indígenas e a colonização do sertão nordeste brasileiro, 1650-1720. Hucitec / Edusp, 2002.

 

ROCHA, Leandro Mendes. A Política Indigenista no Brasil: 1930-1967. Goiânia: Ed. UFG, 2003.

 

SCHWART, Stuart B. Segredos Internos – engenho e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Cia. das Letras, 1988.

 

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e questões raciais no Brasil, 1870-1930. São Paulo: Cia. da Letras.

 

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VAINFAS, Ronaldo. A Heresia dos Índios – catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.

 

 

HISTÓRIA DAS POLÍTICAS INDIGENISTAS E INDÍGENAS NO BRASIL – 60h/a (HS)

 

Ementa: Princípios da legislação indigenista da Coroa portuguesa e do Império brasileiro; Políticas indígenas nos tempos coloniais e no Império brasileiro; Instituições tutelares republicanas (SPI e FUNAI); Os índios hoje: dilemas e perspectivas

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses Indígenas – identidades e cultura nas aldeias coloniais do rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

 

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HEMMING, John. Ouro Vermelho: a conquista dos índios brasileiros. São Paulo: Edusp, 2007.

 

HOORNAERT, Eduardo. História da Igreja no Brasil Colônia: São Paulo: Brasiliense, 1982.

 

IBGE. Mapa Etno-Histórico de Curt Nimuendaju. Rio de Janeiro: IBGE, 1987.

 

LIMA, Antonio Carlos de Souza; BARROSO-HOFFMANN, Maria (Orgs.). Estado e os Povos indígenas: bases para uma nova política indigenista. Rio de Janeiro: Contra Capa / LACED-Museu Nacional, 2002.

 

LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC / LACED-Museu Nacional, 2006.

 

MARCHANT, Alexandre. Do Escambo à Escravidão – as relações econômicas de portugueses e índios na colonização do Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional. Brasília: INL, 1980.

 

MONTEIRO, John Manuel. Negros da Terra – índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.

 

NOVAES, Adauto (Org.). A outra Margem do Ocidente. Rio de Janeiro: MinC-Funarte / Cia. das Letras, 1999.

 

OLIVEIRA, João Pacheco; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presença Indígena na Formação do Brasil. Brasília: MEC / LACED – Museu Nacional, 2006.

 

POMPA, Cristina. Religião como Tradução – Missionários, Tupi e Tapuia no Brasil colonial. Bauru (SP): EDUSC, 2003.

 

PROST, André. Arqueologia Brasileira. Brasília: Ed. UNB, 1992.

 

PUNTONI, Pedro. A Guerra dos Bárbaros – povos indígenas e a colonização do sertão nordeste brasileiro, 1650-1720. Hucitec / Edusp, 2002.

 

ROCHA, Leandro Mendes. A Política Indigenista no Brasil: 1930-1967. Goiânia: Ed. UFG, 2003.

 

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SCHWART, Stuart B. Segredos Internos – engenho e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Cia. das Letras, 1988.

 

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e questões raciais no Brasil, 1870-1930. São Paulo: Cia. da Letras.

 

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donizete B. (Orgs.). A temática Indígena na Sala de Aula. São Paulo: Global / MARI / MEC / Unesco, 1998.

 

TENÓRIO, Maria Cristina (Org.). Pré-história da Terra Brasilís. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1999.

 

VAINFAS, Ronaldo. A Heresia dos Índios – catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.

 

 

 

HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS NA AMAZÔNIA – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Do Paleoindígena às sociedades Complexas; Povos Indígenas nos documentos etno-históricos (século XVI e XVII); Conquista lusitana e a resistência indígena; Povos indígenas na Amazônia imperial e republicana; As igrejas e os índios; Os grandes projetos e as populações indígenas.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

DAVIS, Shelton H. Vítimas do Milagre – O desenvolvimento e os índios do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

 

DOMINGUES, Ângela. Quando os Índios eram Vassalos: colonização e relações de poder no Norte do Brasil na segunda Metade do Século XVIII. Lisboa, Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 2000.

 

LIMA, Antonio Carlos de Souza; BARROSO-HOFFMANN, Maria (Orgs.). Estado e os Povos indígenas: bases para uma nova política indigenista. Rio de Janeiro: Contra Capa / LACED-Museu Nacional, 2002.

 

LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC / LACED-Museu Nacional, 2006.

 

63

 

 

INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DOS POVOS ÍNDIGENAS – 60 h/a (HS)

 

Ementa: História e Historiografia dos índios; o índio como sujeito e objeto da sua própria História; Oficina: produção de conhecimentos da realidade histórica indígena.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses Indígenas – identidades e cultura nas aldeias coloniais do rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

 

BETHELL, Leslie (Org.). América Latina Colonial. Vols. I e II. São Paulo, Edups / Funag, 1998 e 1999.

 

CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.

 

FAUSTO, Carlos. Os Índios Antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2000.

 

 

 

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: O processo de ensino-aprendizagem e as noções espaciais; história, divisão e importância da Cartografia; Produtos cartográficos e órgãos de mapeamento do Brasil; A linguagem cartográfica; O ensino da Cartografia escolar; Construção, leitura e interpretação de mapas; Leitura e interpretação da paisagem amazônica.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALDEIAS INDÍGENAS MURA. Aglair Gomes da Silva. Et AL. Autazes, Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2008. 410p.

 

ALMEIDA , Rosângela de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2003. 115 p.

 

_____________________. PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 1992. 90 p.

 

ALMEIDA, Rosângela Doin de; SANCHEZ, Miguel Cézar; PICARELLI, Adriano. Atividades Cartográficas. Coleção vol. 1, 2, 3, 4. São Paulo: 1995/96/97.

 

ANDREIS, Adriana Maria. A representação espacial nas séries iniciais do ensino fundamental. Ljuí: Livraria UNIJUÍ, 1999. 64 p.

 

ANTUNES, Aracy do Rego; MENADRO, Heloisa Fesch; PAGANELLI, tomoko Iyda. Estudos sociais: teoria e prática. Rio de Janeiro: ACCESS Editora, 1993. 178p.

 

ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: novas estratégias. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 108 p.

 

ARBEX JR, José; OLIC, Nelson Basic. O Brasil em regiões: NORTE. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. 72 p.

 

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ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS. Prática de ensino em geografia. Terra Livre 8. São Paulo: AGB Nacional/Marco Zero, 1991. 162 p.

 

ATLAS GEOGRÁFICO ESCOLAR/IBGE. 4ª ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. 206 p.

 

BROICH. Josef. Jogos para crianças: mais de cem brincadeiras com movimento, tensão e ação. 2ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 1999. 110 p.

 

BROUGÉRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 212 p.

 

CALLAI, Helena Copetti (Org.). 2ª ed. Revisada. O ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Livraria UNIJUÍ, 2002. 152 p.

 

__________. Área de estudos sociais – metodologia. 2ª Ijuí: Livraria UNIJUÍ, 1996. 118 p.

 

__________. O ensino de geografia. Ijuí: Livraria UNIJUÍ , 1986, 154 p.B

 

CALLAI, Helena Copetti; ZARTH, Paulo A. O estudo do município e o estudo de história e geografia. Ijuí: Livraria UNIJUÍ, 1988. 63 p.

 

CANIATO, Rodolfo. A terra em que vivemos. Projeto de Ciência Integrada. Vol. 1. 3 ed. Campinas: PAPIRUS, 1997. 87 p.

 

CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 1999. 204 p.

 

__________. A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 144 p.

 

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Et AL (Org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2ª ed. Porto Alegre: Ed. UFRGS/AGB – Seção Porto Alegre, 1999. 197 p.

 

CALVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1988. 192 p.

 

DREYER-EIMBCKE, Oswald. O descobrimento da Terra: história e histórias de aventura cartográfica. São Paulo: EDUAP, 1992.

 

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3 ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. 208 p.

 

__________. Cartografia Temática. Florianópolis: Editora da UFSC, 1991. 145 p.

 

FERREIRA, Graça Maria Lemos; MARTINELLI, Marcello. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 1998, 95 p.

 

FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico ilustrado. São Paulo: Moderna, 1983.

 

__________. Geografia em mapas – vol. 1, 2, 3, 4. São Paulo: Contexto, 1991.

 

FITZ, Paulo Roberto. Cartografia Básica. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. 2000.

 

65

 

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 45 p.

 

FRITZEN, Silvio José. Dinâmica de Recreação e jogos. 15ª ed. Petrópolis: VOZES, 1996. 70 p.

 

GRANELL-PÉREZ, Maria Del Carmen. Trabalhando geografia com as cartas topográficas. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2001. 128 P.

 

HASLAN, Andrew; TAYLOR, Bárbara. Rios. A geografia na prática. São Paulo: Scipione, 1999. 92 p.

 

__________. Mapas: a geografia na prática. São Paulo: Scipione, 1999. 95 p.

 

JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999. 183 p.

 

KLEIMAN, Ãngela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4 ed. Campinas: Papirus, 1996. 82 p.

 

LEITE, Lígia Silva (Coord.) Tecnologia educacional – Descubra suas possibilidades na sala de aula. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996. 110 p.

 

LEME, Dulce Maria P. Camargo. et al. O ensino de estudos sociais no primeiro grau. 4 ed. São Paulo: Ed. Atual, 1986. 95 p.

 

LIMA, Lauro de Oliveira. Por que Piaget? A educação pela inteligência. Petrópolis: VOZES, 2000. 67 p.

 

 

GEOGRAFIA I - SABERES GEOGRÁFICOS: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO (SOCIEDADE E NATUREZA) – 60 h/a (HS)

 

Ementa: A leitura indígena da geografia e das categorias geográficas. A geografia como Ciência e suas categorias de análise. Evolução das escolas geográficas. A organização do espaço geográfico nas sociedades pré-industrial a pós-industrial. Metodologia de ensino: Análise participativa do território indígena.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

 

GEOGRAFIA II - FORMAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO: TERRITÓRIO DO POVO INDÍGENA, AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE – 60 h/a (HS)

 

Ementa: Formação da terra, processos dinâmicos. Relevo e suas características geológica e geomorfológica. Rede hidrográfica e tipologia dos recursos hídricos. Biomas e ecossistemas. Clima e tempo. Sustentabilidade e uso dos recursos naturais: convenções internacionais, mudança climática e impactos. Metodologia do ensino.

 

BIBLIOGRAFIA

 

66

 

 

 

 

GEOGRAFIA III - PLANEJAMENTO E GESTÃO TERRITORIAL: TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADES DO POVO INDÍGENA – 60 h/a (HS)Ementa: Terra, território e territorialidades indígenas. Formas e usos do território - plano diretor, unidades de conservação etc). Gestão territorial e autonomia (Diagnóstico, potencialidades, zoneamento, planejamento e projetos de sustentabilidade). Metodologia de ensino: análise e representação participativa da gestão do território indígena.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

PESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA I - 60 h/a (HS)

 

Ementa: O ato de ler, compreender/explicar e comentar como ato educativo do sujeito histórico e como pressuposto da pesquisa. O estatuto educativo da pesquisa. A pesquisa como ato de conhecimento. Níveis da relação sujeito-objeto: objetivista, subjetivista e histórico-dicalético.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

PESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA II - 60 h/a (HS)

 

Ementa: Pesquisa e epistemologia. Pesquisa e abordagens metodológicas. Pesquisa e construção do objeto. A construção do projeto de pesquisa nas Ciências Humanas e Sociais. A relevância social da pesquisa: o local e o universal como lugar da práxis. A dialética e a superação do teoricismo e do voluntarismo.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA ELEMENTAR I - 60 h/a (FG)

 

Ementa: Origem dos números. Números Naturais. Números Inteiros. Propriedades. Critérios de Divisibilidade. MDC, MMC e Aplicações.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BALDUÍNO, Andreola A. Dinâmica de Grupo. Jogo da Vida e didática do Futuro. 4 ed. Editora Vozes.

 

BONGIOVANNI, Vicenzo; VISSOTO, Olímpio; LAUREANO, José Luiz. Matemática e Vida: Número, Medidas, Geometria. 4. Ed. São Paulo: Editora Ática, 1991 (5ª série, 1º Grau)

 

DIPIERRO NETO, Scipione. Matemática Scipione: Conceitos e Histórias. 3 ed. São Paulo: Editora Scipione. 1991 (5ª Série).

 

IMENES, Luis Márcio. Vivendo a Matemática: a Numeração Indo-arábica. Editora

Scipione.

 

67

 

 

KAMII, Constance & DECLARK, Georgia. Reiventando a Aritmética. 2 ed. Campinas: Papirus, 1988.

 

PIAGET, Jean. Para onde vai a Educação. 7 ed. Editora José Olympio, 1980.

 

TAHAN, Malba. Matemática Divertida e Curiosa. 2. ed. Editora Record.

 

____________. O homem que calculava. 26 ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 1983.

 

Revistas do professor. V. IV nº 15, jul/set. 1988.

 

__________________.V. IV, nº 14, abr/jun. 1988.

 

__________________.V. IV, nº 16, out/dez. 1988.

 

Revista AMAE Educando. Matemática. Março 1989.

 

Revista NOVA ESCOLA. Ano V , nº 42, set/90.

 

__________________. Ano VIII, nº 70, out/93

 

__________________. Ano Ix , nº 76, jun/94

 

 

 

FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA ELEMENTAR II – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Números Racionais. Frações. Frações Decimais. Razões e Proporções. Aplicações das Razões e Proporções. Divisão Proporcional. Números Reais. Propriedades. Expressões Algébricas. Equações do 2º grau. Aplicações.

 

BIBLIOGRAFIA

 

GIOVANI, José Ruy. A coquista da Matemática. (Coleção a conquista da matemática) FTD. São Paulo., 2002.

 

DANTE, Luiz Roberto. Matemática. (Coleção vivência e construção). Ática. São Paulo, 2004.

 

MATEMÁTICA I – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Funções Generalidades, Função do 1° grau, Função do 2° grau, Função modular, Função Exponencial, Função Logarítmica, Progressão Aritmética, Progressão Geométrica ,Aplicações e Contextualização.

 

MATEMÁTICA II – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Trigonometria, Razões Trigonométricas, Funções Trigonométricas Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Princípio Fundamental da Contagem, Aplicações e Contextualização.

 

MATEMÁTICA III – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Noções de Geometria Euclidiana Plana e Espacial, Geometria Analítica, Números Complexos, Polinômios, Equações Polinomiais, Aplicações e Contextualização.

 

68

 

 

TÓPICOS DE QUÍMICA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Materiais, propriedades dos materiais (estado físico e mudança de estado), misturas, separação de misturas, transformações dos materiais (fenômenos reversível e irreversível). Estrutura atômica; Tabela periódica e Ligações química.

 

BIBLIOGRAFIA

 

FELTRE, Ricardo. Química Geral. Vol. 1. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

 

FELTRE, Ricardo. Fundamentos de Química. Vol. Único. 4 ed. São Paulo: Moderna, 2005.

 

QUÍMICA I – 60 h/a (EB)

 

Ementa: O mundo que nos rodeia. A matéria e suas transformações. Explicando as matérias e suas transformações. A evolução dos modelos atômicos. A Classificação Periódica dos Elementos. Ligações Químicas e Geometria Molecular. Funções Inorgânicas. Reações Químicas. Massa Atômica, Massa Molecular e Conceito de Mol. Estudo dos Gases.

 

BIBLIOGRAFIA

 

QUÍMICA II – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Cálculos de Formulas e Estequiometria. Dispersoes e Soluções. Propriedades Coligativas. Termoquímica. Cinética Química. Equilíbrios Químicos. Eletroquímica – A Oxirredução e as Pilhas Elétricas / a Oxirreduçao e a Eletrolise. Reações Nucleares.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

QUÍMICA III – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Introdução a Química Orgânica. Hidrocarbonetos. Funções Orgânicas Oxigenadas. Outras Funções Orgânicas. Estruturas e propriedades físicas dos compostos orgânicos. Isomeria na Química Orgânica. Reações Orgânicas. Compostos Orgânicos Naturais. Polímeros Sintéticos.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

TÓPICOS DE FÍSICA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: O que é Física? O ensino de física e a escola fundamental e média. O potencial de formação de professores de física. Cinemática da partícula, Dinâmica da partícula. Trabalho, energia e a conservação da energia.

 

BIBLIOGRAFIA

 

CHAVES, A.; SHELLARD, R. C., eds. Pensando o futuro: o desenvolvimento da física e sua inserção na vida social e econômica do país. Sociedade Brasileira de Física, 2005.

 

COPELLI, A. M. et al. Física 1 – Mecânica – GREF. Editora EDUSP, 1996.

 

69

 

 

HALLIDAY, D.; RESNICK, R. ; WALKER, J. Fundamentos de Física – vol. 1, 8. ed. Livros Técnicos e Científicos Editora, 2008.

 

HEWITT, P. G. Fundamentos de física conceitual, 1ª. Ed. Editora Bookman, 2008.

 

MICKELVEY, J. P.; GROTCH, H. Física 1. Happer e Row do Brasil Ltda., 1979.

 

NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. Vol. 1 Mecânica, 4. ed. Editora Edgar Blücher Ltda, 2004.

 

TREFIL, J. HAZEN, R. M. Física viva: uma introdução à física conceitual . Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2006.

 

FÍSICA I – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Medição I. Vetores. Movimento em uma Dimensão. Movimento em um Plano. Dinâmica de Partícula I. Dinâmica de Partícula II. Trabalho e Energia. Conservação de Energia. Conservação de Momento Linear. Choques. Cinemática da Rotação. Dinâmica da Rotação I. Dinâmica de Rotação II. Equilíbrio de corpos Rígidos. Gravitação.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALONSO, M.; FINN, E. J. Física, Um Curso Universitário. SP, Editora Eggard Blücher v.1.

 

EISENBERG, R. M.; LERNER, L. S. Física, Fundamentos e Aplicações. SP, McGraw - Hill. V.1.

 

NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. SP, Editora Edgard Blücher. V.1. RESNICK, R.; HALLIDAY, D. Física. RJ, Livros Técnicos e Científicos Ltda. v. 1.

 

SEARS, F. W; ZEMANSKY, M. W. Física. RJ, Ao Livro Técnico S. A. v. 1.

 

FÍSICA II – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Oscilações. Estática dos Fluidos. Ondas em Meios Elásticos. Ondas Sonoras. Temperatura. Calor e primeira Lei da Termodinâmica. Teoria Cinética dos gases I. Teoria cinética dos Gases II. Entropia e Segunda lei da Termodinâmica. Fenômeno de Transporte.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALONSO, M.; FINN, E. J. Física, Um Curso Universitário. SP: Eggard Blücher. V. 2. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. SP: Editora Edgard Blücher. V.2. RESNICK, R.; HALLIDAY, D. Física. RJ, Livros Técnicos e Científicos. V. 2. SEARS, F. W; ZEMANSKY, M. W. Física. RJ, Ao Livro Técnico S. A. v. 2.

 

FÍSICA III – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Carga e Matéria. O Campo Elétrico. A Lei de Gauss. Potencial Elétrico. Capacitores e Dielétricos. Corrente e Resistência Elétrica. Forças Eletromotrizes e Circuitos Elétricos. O Campo Magnético. A Lei de Ampere. A Lei de Paraday. Indutância. Propriedades magnéticas da Matéria.

 

BIBLIOGRAFIA

 

RESNICK, R.; HALLIDAY, D. Física. RJ, Livros Técnicos e Científicos. V. 3.

 

70

 

 

TÓPICOS DE BIOLOGIA – 60 h/a (FG)

 

Ementa: Contexto geral em que a vida surgiu se desenvolve e evolui. Processos utilizados pelas espécies nas escalas: celular, organismo e populações, na obtenção de energia e matéria segundo as leis físicas e condições químicas às quais os organismos e o meio estão sujeitos, assim como padrões globais do meio abiótico, como formação geológica, atmosfera e clima. A vida no planeta e sua árvore evolutiva

 

BIBLIOGRAFIA

 

BAUMGARTEN, Julio. O contexto da vida. Consórcio Setentrional. Educação a Distância. Módulo I: Licenciatura em Biologia. Universidade de Brasília, 2006.

 

BIZERRIL, Marcelo. Processos biológicos na captação e na transformação da matéria e energia. Consórcio Setentrional. Educação a distancia. Módulo II: Licenciatura em Biologia. Universidade de Brasília, 2006.

 

MATIOLI, Sergio Russo. Biologia Molecular e Evolução. Ribeirão Preto: Holos, 2001.

 

PURVES, William K. et al. Vida e a Ciência da Biologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005, v. 2.

 

SANTOS, Aparecido Gomes dos, et al. Observando a Natureza. Ed. Universidade Federal do Amazonas, 1997, p. 27-30.

 

ZAIA, Dimas A. M. Da geração espontânea à química prebiótica. Londrina. V. 26, n. 2, p. 260-264, ago. 2003.

 

71

 

 

BIOLOGIA I – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Processos para captação e transformação da matéria para organismos produtores e consumidores em diferentes escalas: celular, com os processos básicos que ocorrem em todos os níveis de organização; dos organismos, apresentando as diferenciações morfofisiológicas que evoluíram nos diferentes grupos para resolver os problemas de alimentação e respiração; de comunidades e de ecossistemas, padrões de produtividade e fluxo entre níveis tróficos, buscando a transversalidade desses conhecimentos para o ambiente em que vivem as comunidades indígenas.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BIOLOGIA II – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Processos reprodutivos e diversidade dos seres vivos, sua diferenciações resultantes dos processos evolutivos, desenvolvimento e crescimento. Leis genéticas dos processos celulares de divisão e diferenciação que embasam todo crescimento e desenvolvimento dos diferentes grupos de organismos, considerando a necessidade de incorporação da matéria e as estratégias ecológicas e comportamentais da reprodução. Características dos principais grupos taxonômicos, suas estruturas e comportamentos, assim como as relações de parentesco aplicadas à classificação base nos fundamentos da sistemática. Coleções Zoobotânicas. Comparando os recursos naturais resultantes desses processos ao longo da previa historia ambiental aos utilizados hoje pelos povos indígenas.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BIOLOGIA III – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Ajuste ambiental, processos emergentes e biodiversidade. Métodos pelos quais os organismos obtêm as condições necessárias para a vida nas escalas local, regional e global. Origem, manutenção e as conseqüências da diversidade nos seus diversos níveis: genético, de organismo, populacional e ecossistêmico. Questões éticas, econômicas e ecológicas relativas ao uso da biodiversidade e do conhecimento acumulado dos povos da floresta em especial os povos indígenas.

 

Prof. Edinbergh Caldas de Oliveira (ICB) e Washington (FACED)

 

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PESQUISA EM CIÊNCIAS EXATAS E BIOLÓGICAS E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA I – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Fundamentos teóricos para elaboração de projetos científicos nas áreas de Biologia, Química, Física e Matemática. Fundamentos de práticas científicas de campo de laboratório com ênfase na realidade dos povos indígenas.

 

PESQUISA EM CIÊNCIAS EXATAS E BIOLÓGICAS E COTIDIANO DO PROFESSOR INDÍGENA II – 60 h/a (EB)

 

Ementa: Planejamento e execução de projetos de pesquisa nas áreas de Biologia, Química, Física e Matemática por meio de trabalho prático, amostras de campo, laboratório e demonstração dos resultados preliminares em sala de aula (comunicação) com ênfase na realidade amazônica cientifica natural.

 

LIBRAS – 60 h (FIA)

 

Ementa: História da Educação de Surdos; políticas educativas para surdos; legislação e surdez; Abordagens educacionais na educação de surdos; Congresso de Milão; Aspectos Morfológicos, Fonológicos, Sintáticos, Semânticos e Pragmáticos da Libras; Análise contrastiva: Língua Portuguesa e Língua de Sinais; Linguística aplicada à educação de surdos; Parâmetros da Libras; sistema de transcrição, tipos de frases em Libras; incorporação de negação; os classificadores da Libras; expressões facial e corporal; alfabeto manual; datilologia; cultura e identidades surdas; comunidade surda; o movimento surdo no Brasil

 

BIBLIOGRAFIA

 

Decreto Lei de LIBRAS. Decreto no5.626, de 22 de dezembro de 2005.

 

Fernandes, E. (2003). Linguagem e Surdez. Artmed.

 

Goldfeld, M. (2002). A Criança Surda: Linguagem e Cognição numa Perspectiva Sócio-Interacionista. 2ª ed. Plexus Editora.

 

Perlin, G. T. T. (1998). Identidades surdas. In. A Surdez – Um Olhar Sobre as Diferenças. Carlos Slkiar (Org.). Editora Mediação.

 

Sá, N. R. L. (2010). Cultura, Poder e Educação de Surdos. 2aed. Paulinas – Livros.

 

Silva, I. R., Kauchakje, S. e Gesueli, Z. M. (2003). Cidadania, Surdez e Linguagem: Desafios e Realidades. Plexus Editora, 2003.

 

73

 

 

OFICINA I - SISTEMATIZAÇÃO FINAL E APRESENTAÇÃO DAS PESQUISAS DA GRANDE ÁREA DE HUMANAS E SOCIAIS – 60 h (FIA)Ementa: Sistematização final e elaboração de Relatórios e produções diversas ligadas às pesquisas na Grande Área de Humanas e Sociais. Apresentação dos resultados das pesquisas.

 

OFICINA II - SISTEMATIZAÇÃO FINAL E APRESENTAÇÃO DAS PESQUISAS DA GRANDE ÁREA DE LETRAS E ARTES – 60 h (FIA)

 

Ementa: Sistematização final e elaboração de Relatórios e produções diversas ligadas às pesquisas na Grande Área de Letras e Artes. Apresentação dos resultados das pesquisas.

 

OFICINA III - SISTEMATIZAÇÃO FINAL E APRESENTAÇÃO DAS PESQUISAS DA GRANDE ÁREA DE EXATAS E BIOLÓGICAS – 60 h (FIA)Ementa: Sistematização final e elaboração de Relatórios e produções diversas ligadas às pesquisas na Grande Área de Exatas e Biológicas. Apresentação dos resultados das pesquisas.

 

OFICINA IV – 60 h (FIA)

 

Ementa: Repensando o Projeto-Político Pedagógico das Escolas Indígenas (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental)

 

OFICINA V – 60 h (FIA)

 

Ementa: Repensando o Projeto-Político Pedagógico das Escolas Indígenas (Ensino Médio)

 

SEMINÁRIO TEMÁTICO E PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO I – 60 h (FIA)Ementa: Movimentos, Lutas e Direitos Indígenas.

 

 

SEMINÁRIO TEMÁTICO E PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO II – 60 h (FIA)Ementa: Arqueologia, Patrimônio Indígena e Educação Ambiental.

 

SEMINÁRIO TEMÁTICO E PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO III – 60 h (FIA)Ementa: Saúde e Qualidade de Vida

 

SEMINÁRIOS – 60 h (FIA)

 

Ementa: Diálogos Interculturais e Políticas Institucionais: Conhecendo a UFAM, a vida universitária e as expectativas dos alunos indígenas. Avaliando e aprimorando a experiência de implantação de um Curso de Licenciatura Específico para Formação de Professores indígenas. Avaliando e consolidando a experiência de implantação de um Curso de Licenciatura Específico para Formação de Professores indígenas.

 

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ESTÁGIO I – 120h (FG)

 

Ementa: relação teoria e prática; o cotidiano do professor/da escola Mura como campo de estágio. Observação e análise da sala de aula e sua articulação com os demais espaços da escola e da aldeia. Elaboração, desenvolvimento e socialização de projetos escolares / de ensino-pesquisa relacionados às áreas específicas de formação / atuação dos licenciandos.

 

BIBLIOGRAFIA

 

AMAZONAS, Universidade Federal do. Projeto do urso de licenciatura específica para formação de professores indígenas Mura/Autazes – Am. Manaus, 2007.

 

AMAZONAS, Universidade Federal do. Projeto de apoio ao desenvolvimento do curso de licenciatura específica para formação de professores indígenas Mura/Autazes – Am. Manaus, 2008.

 

BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores indígenas. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 2002.

 

CARVALHO, Fábio Almeida; FERNANDES, Maria Luíza; REPETTO, Maxim (Orgs.). Projeto político-pedagógico da licenciatura intercultural/Núcleo Insikiran/UFRR. Boa Vista. editora da UFRR, 2008.

 

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. GUIMARÃES, Ana Archangelo et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

 

GOERGEN, Pedro L. Teoria e prática: problema básico da educação. In: REZENDE, Antônio M. (Org.). Iniciação teórica e prática às ciências da educação. Petrópolis – RJ: Vozes, 1979.

 

VASCONCELLOS, Maura M. M.; BERBEL, Neusi A. N.; OLIVEIRA, Cláudia C. Formação de professores: o desafio de integrar estágio com ensino e pesquisa na graduação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009.

 

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ESTÁGIO II – 135h (HS, LA, EB)

 

Ementa: Elaboração, desenvolvimento e socialização de projetos e relatórios escolares / de ensino-pesquisa relacionados às áreas específicas de formação / atuação dos licenciandos.

 

BIBLIOGRAFIA

 

AMAZONAS, Universidade Federal do. Projeto do urso de licenciatura específica para formação de professores indígenas Mura/Autazes – Am. Manaus, 2007.

 

AMAZONAS, Universidade Federal do. Projeto de apoio ao desenvolvimento do curso de licenciatura específica para formação de professores indígenas Mura/Autazes – Am. Manaus, 2008.

 

AMAZONAS, Universidade Federal. Faculdade de Educação. Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa Formação de Educadores(as) no Contexto Amazônico (FECAm). Diretrizes para realização do estágio. Manaus: Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa FECAm, 2011.

 

AMAZONAS, Universidade Federal. Faculdade de Educação. Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa Formação de Educadores(as) no Contexto Amazônico (FECAm). Grupo de Supervisão Coletiva: espaço articulador entre ensino/estágio/pesquisa. Manaus: Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa FECAm, 2011.

 

AMAZONAS, Universidade Federal. Faculdade de Educação. Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa Formação de Educadores(as) no Contexto Amazônico (FECAm). Relatório das visitas às escolas (jul. – ago.2001) – versão resumida. Manaus: Colegiado Ampliado do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas/Grupo de Pesquisa FECAm, 2011.

 

BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores indígenas. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 2002.

 

CARVALHO, Fábio Almeida; FERNANDES, Maria Luíza; REPETTO, Maxim (Orgs.). Projeto político-pedagógico da licenciatura intercultural/Núcleo Insikiran/UFRR. Boa Vista. editora da UFRR, 2008.

 

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. GUIMARÃES, Ana Archangelo et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

 

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Revista Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006.

 

VASCONCELLOS, Maura M. M.; BERBEL, Neusi A. N.; OLIVEIRA, Cláudia C. Formação de professores: o desafio de integrar estágio com ensino e pesquisa na graduação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009.

 

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ESTÁGIO III – 150h (FIA)

 

Ementa: Desenvolvimento e avaliação das ações; Socialização dos resultados e produtos

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALARCÃO, Isabel. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto – Portugal: Porto, 1996.

 

BATISTA,  Augusto  Gomes.  Como  estudar  e  utilizar  a  coleção?  In:  ________  .

 

Organização da alfabetização no ensino fundamental de 9 ano. Belo Horizonte:Ceale/FaE/UFMG, 2005.

 

CENPEC. Raízes e asas: trabalho coletivo na escola (caderno 3). CENPEC, s.d.

 

FALKEMBACH, Elza Maria Fonseca. Planejamento participativo: uma maneira de pensá-lo e encaminhá-lo com base na escola. In: VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. 16 ed. Campinas, SP: Papirus,2003. p. 131-141.

 

MELLO, Guiomar Namo de; GRELLETE, Vera; DALLAN, Maura. Formação continuada de professores. Disponível em: http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/oficio/educontinuada.pdf. Consultado em:28 de out. 2011.

 

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5. Dimensões da avaliação no Curso

 

a) Avaliação Docente

 

A avaliação do docente no Curso deverá incidir na melhoria de seu desempenho durante todo o processo. Assim, aos alunos cabe a tarefa de fornecer informações através de questionários preparados pela coordenação, que auxiliem o professor a repensar sua prática com relação à disciplina ministrada.

 

Na organização curricular do curso estão previstos momentos de planejamento coletivo que devem acontecer no início de cada período. De igual modo, no término de cada período estão previstos encontros entre professores e coordenação com o propósito de fazer avaliação coletiva do trabalho desenvolvido.

 

O professor, num processo de ação-reflexão-ação, deve realizar a crítica de seu próprio trabalho, refletindo sobre sua prática. Pretende-se que o exercício da auto-avaliação seja uma constante durante o desenvolvimento do Curso.

 

Ao final de cada disciplina, o professor deverá apresentar cópia do Boletim de lançamento das Notas e Frequências à coordenação do curso e esta encaminhará cópia à PROEG, para que se faça o acompanhamento do curso de forma devida.

 

A coordenação do Curso oportunizará aos professores que forem ministrar disciplinas acesso a material relativo a turma/povo – história, desafios, processo de escolarização, realidade lingüística, dentre outros temas que se fizerem necessários – para o conhecimento prévio da realidade e dos alunos-professores indígenas.

 

 

b) Avaliação Discente

 

A ação pedagógica que se caracteriza por ensinar-aprender, enquanto ato intencional e sistemático necessita que seu resultado seja verificado e avaliado. Essa avaliação deve se constituir como uma oportunidade para ensinar-aprender:

 

-     possibilitando aos alunos estabelecerem relações entre o que sabem e o conteúdo que está sendo estudado, posicionando-se criticamente sobre os diferentes assuntos abordados, focalizando a especificidade da escola indígena, sua cultura e vida comunitária;

 

-      permitindo a identificação de problemas e dificuldades, bem como as alternativas viáveis, discutindo o conteúdo do curso relacionando-o à sua prática em sala de aula, deste modo, realizando a necessária associação teoria-prática e

 

-  desenvolvendo atividades de ensino, pesquisa e extensão.

 

Sendo a auto-avaliação, um julgamento, uma análise que fazemos de nós mesmos, é essencial à formação de qualquer ser humano, pois ajuda-nos a identificar nossos aprendizados, erros e acertos, pontos fortes e fracos, limites e possibilidades, colocando-nos no caminho do sucesso de nossas ações, pois “conhecendo-nos a nós mesmos”, iremos buscar vencer o que precisa ser vencido para aprender, para crescer como pessoa e profissional, uma vez que nossa perspectiva é melhorar sempre nosso desempenho.

 

Para que a auto-avaliação cumpra os seus propósitos é importante que cada um procure desenvolver uma visão bem realista sobre si mesmo, tendo consciência de seus progressos e retrocessos em determinado momento da vida, assumindo as

 

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responsabilidades por suas atitudes – em algumas vezes falhas, em outras, bem sucedidas.

 

A auto-avaliação deve servir para intensificar o envolvimento e a participação dos alunos no processo educativo, na medida em que cada um dar-se-á conta do que ainda pode render, procurando atingir integralmente os objetivos, corrigindo problemas que pode vir a detectar em seu processo de formação, podendo alcançar, assim, seu máximo desenvolvimento possível no decorrer do curso.

 

Ao final do curso, os alunos deverão apresentar seu Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), resultante dos estudos e pesquisas realizadas, que poderá se configurar em diferentes formatos, como por exemplo: elaboração de material didático, sistematização de uma metodologia própria, sistematização de uma pedagogia indígena específica, relatórios de pesquisa, monografia, dentre outros.

 

 

c) Avaliação do processo ensino-aprendizagem

 

Os métodos de avaliação devem ser aqueles que privilegiem a reflexão, a curiosidade, a crítica, a criação e a construção de conhecimentos, em um clima de trabalho de verdadeira aprendizagem, que deve se fazer dialogicamente, com respeito, seriedade, responsabilidade, envolvimento e compromisso tanto dos professores quanto dos alunos, proporcionando um clima de cooperação intelectual entre todos. A metodologia deve garantir a unidade entre teoria-prática, sendo a prática o ponto de partida e de chegada dos estudos.

 

Os alunos serão avaliados por meio de observação, provas, aulas práticas, apresentações orais, exercícios escritos, auto-avaliação, dentre outros instrumentos de avaliação, de acordo com as características de cada disciplina e possibilidades existentes.

 

Serão critérios da auto-avaliação: capacidade de leitura crítica da realidade, participação efetiva em sala de aula e nos eventos promovidos pelo curso, produção acadêmica, pontualidade, assiduidade, além de outros aspectos a serem definidos em cada uma das disciplinas cursadas.

 

 

d) Avaliação do Projeto Político-Pedagógico

 

A avaliação deve ser encarada como um instrumento de melhoria da qualidade do Curso. Desse modo, de tempos em tempos, deve-se parar para se repensar o que está proposto e se o que sendo desenvolvido adéqua-se aos objetivos propostos. Cada comunidade indígena deve lançar-se a essa tarefa, de forma sistemática, pelo menos nos intervalos das etapas de desenvolvimento do Curso.

 

Tendo em vista que uma avaliação séria permite verificar o que está ou não sendo feito e com que resultados, deve-se utilizá-la para identificar o que precisa ser buscado com maior insistência, sendo imprescindível o envolvimento de todos os atores do Curso.

 

O projeto pedagógico do Curso deverá ser continuamente revisto, num processo democrático e transparente, fazendo-se e refazendo-se sempre que necessário, através de reuniões com a coordenação, equipe de professores ministrantes e representantes dos alunos, a fim de se verificar/implementar:

 

- o cumprimento dos objetivos e metas;

 

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-  o funcionamento do curso em seu conjunto, suas dificuldades;

 

-  o desempenho dos professores, coordenadores e alunos;

 

-  a atuação do pessoal e estrutura de apoio;

 

-  o processo de desenvolvimento curricular;

 

-  o conteúdo do curso;

 

-  a realização dos estágios curriculares.

 

Na organização curricular do curso estão previstos dois Seminários por ano, sendo um no Campus de Manaus, envolvendo a coordenação e os docentes que ministrarão as disciplinas da etapa, para o Planejamento das Atividades a serem vivenciadas no Curso e um outro de Acompanhamento e Avaliação do processo vivido ao longo do ano. Neste último, serão analisados os resultados das avaliações e sugestões feitas pelos alunos e demais participantes do curso, material este que deve resultar em ações efetivas de melhoria do desempenho de cada um dos partícipes do curso.

 

Deverão ser feitas reuniões com a PROEG após a realização de cada etapa do Curso para avaliação de questões pedagógicas e infra-estruturais levando em conta os relatórios feitos pelos docentes e as avaliações feitas pelos alunos, com vistas ao replanejamento das etapas seguintes.

 

 

 

6. Atividade de Extensão no Curso

 

Um dos aspectos fundamentais de um curso superior é a articulação entre ensino-pesquisa-extensão. No caso desse Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas é ainda mais essencial, pois estamos em momento de luta no movimento indígena buscando a valorização de sua cultura, identidade, espaço, história e formação.

 

Assim, cada comunidade indígena constitui um espaço fecundo de possibilidades de ensino-pesquisa-extensão, ao retratar suas peculiaridades. Neste espaço, os alunos poderão elaborar projetos que estabeleçam conexão entre os desafios enfrentados pela comunidade e os conhecimentos produzidos e (re)elaborados ao longo do curso.

 

Desse modo, o ensino tende a tornar-se significativo e contextualizado, quando usufruído não só pelos alunos do curso, mas também pelos demais membros da comunidade, conseqüentemente, voltado para o desenvolvimento da comunidade e a resolução de questões específicas que interesse a cada povo, dentre as quais a luta do movimento indígena na região, em especial as articuladas pelas próprias organizações indígenas.

 

O Curso pretende então criar espaços em que os professores possam desenvolver atividades voltadas para a busca de possíveis soluções dos problemas enfrentados pela comunidade indígena, transformando-a de maneira significativa. Assim, efetiva-se o compromisso social que tem a universidade com a maioria da população, sobretudo a do interior do Estado. Entende-se, pois, que a atividade de extensão no Curso é mais uma oportunidade de articular o que o aluno aprende em sala de aula com o trabalho social junto à comunidade a que pertence, além de garantir, através da própria proposta curricular, a efetivação do Art. 207 da Constituição Federal – que estabelece a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

 

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REFERÊNCIAS

 

AMAZONAS. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO. Mapeamento antropológico - Relatório Interno. Manaus: SEDUC, 1998.

 

BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Lei 9394, de 20/12/1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

 

______. ______. Lei n.10.172, de 09/01/2001. Plano Nacional de Educação.

 

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília, 1998.

 

______. ______. Referencial para Implantação de Programas de Formação de Professores Indígenas nos Sistemas Estaduais de Ensino. Brasília, 2001.

 

______. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº 010/2002, de 11/03/2002. Relator: Carlos Jamil Cury.

 

______. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Relatórios dos IV, V e VI Fóruns de Formação Continuada Mura, Manaus/Autazes, 2004-2005.

 

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FOUREZ,  Gerard.  Fundamentos  epistemológicos  para  a  interdisciplinaridade.

 

Texto provisório apresentado no Congresso da AMSE em Sherbooke. Traduzido por Vera Brandão em 2001.

 

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi e BAKAIRI, Magno. A antropologia no contexto dos Cursos de Formação de Professores Indígenas. In: I Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena: construindo novos paradigmas na educação. Barra doBugres: UNEMAT, 2005. (Anais).

 

LOEBENS, Francisco. Aspectos da realidade indígena no estado do Amazonas.

Manaus: CIMI Norte I, 2006. (Texto inédito, não publicado)

 

LUCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 2. ed. Petrópolis:Vozes, 1995.

 

PECHINCHA, Mônica; TAUKANE, Darlene e FERREIRA, Sebastião. A relação entre a Educação Básica e os Projetos de Formação de Professores em Nível Superior. In: I Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena: construindo novosparadigmas na educação. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005. (Anais).

 

PROFESSORES INDÍGENAS MURA. Projeto Político Pedagógico da Escola Indígena Mura (primeira versão). Autazes, 2003.

 

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Interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Texto Editora, 1994.

 

SILVA, Ana Célia Bahia. Projeto Pedagógico: instrumento de gestão e mudança. Belém: UNAMA, 2000.

 

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(Org). Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001, p 9-21. (Série Antropologia e Educação).

 

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